Submitted by Marlene Santos (marlene.bc.ufg@gmail.com) on 2018-12-06T16:51:35Z No. of bitstreams: 2 Tese - Charlene Steplany Marylin Meneses de Paula - Tese.pdf: 3929084 bytes, checksum: 6e9dcf31379b51b309abeeab13145034 (MD5) license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) / Approved for entry into archive by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2018-12-07T10:06:14Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Tese - Charlene Steplany Marylin Meneses de Paula - Tese.pdf: 3929084 bytes, checksum: 6e9dcf31379b51b309abeeab13145034 (MD5) license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) / Made available in DSpace on 2018-12-07T10:06:14Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Tese - Charlene Steplany Marylin Meneses de Paula - Tese.pdf: 3929084 bytes, checksum: 6e9dcf31379b51b309abeeab13145034 (MD5) license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Previous issue date: 2018-03-27 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / This ethnographic research, carried out between 2011 and 2017, has investigated how power networks impact teacher education and performance. Therefore, I have answered the following questions: 1) what stress and conflict situations have risen during the data-generation phase, namely, in the period of methodological transition between the collaborative research and the ethnographic research? 2) what kinds of resistance circumstances have come forth throughout the third module of the continual training? How have they been manifested and understood? I was one of the training professors in a continual training course for teachers of English. I was in charge of a training center in a city of Goiás in 2013, and, over the fieldwork phase, 14 apprentice teachers (12 female and 2 male teachers) participated effectively in 32 four-hour classes during the first or the second semester. The teachers came either from the same city where the center is located or from cities nearby and taught English in schools administered by the state government and/or in schools ruled the city government. The course was held in the training school in the regional education department office located in that city. The meetings were face-to-face and took place every Friday from 2 to 6 p.m. I have developed and reflected on this research having systemic thought, the paradigm of complexity, as a basis for it. In order to guide my analyses, I have used mostly Ginzburg’s index paradigm (1989), Goffman’s concepts of façade interaction and preservation rituals (1974; 2012), as well as Foucault’s studies on power and resistance relations (1988; 1993; 2001; 2004; 2004a; 2008; 2009; 2010; 2011). I reckon that the analysis of interaction events has helped me to comprehend stress situations that lay out of the control of who coordinates the training process (in this case, I) and conflicts for which the the training professor is not (the only) responsible, as well as how varied resistance types to an authority or to counter-conducts may be. The (counter)resistances have led to many conflicts, which, on their turn, have proven to be valuable in bringing benefits or independence. 77,7% of the participants have chosen the third module as the most significant one in the course; they have alleged in some of the results that they still must change their minds when it comes to considering race prejudice; that the course has enabled them to share experiences and to acknowledge new realities; that the texts they read have helped them reflect on how they deal with the world in and out of the school; and that the themes could be shared with students in public basic schools. / Essa pesquisa etnográfica, realizada entre os anos de 2011e 2017, investiga como as redes de poder impactam a formação e a atuação docentes. Para tanto, respondo às seguintes perguntas: 1) que tensões e conflitos surgiram durante a geração dos dados, ou seja, no período de transição metodológica, compreendido entre a pesquisa colaborativa e a pesquisa etnográfica?; 2) que resistências surgiram ao longo do terceiro módulo do curso de formação continuada? Como são manifestadas e compreendidas? Fui uma das professoras formadoras de um curso de formação continuada de professoras/es de inglês. Me responsabilizei pelo polo de uma cidade do interior de Goiás e, ao longo de 2013, na fase de campo, foram ministradas 32 aulas de 4 horas cada para um total de 14 docentes aprendizes (12 professoras e 2 professores) que participaram efetivamente do curso, pelo menos em um dos semestres. Essas/es aprendizes residiam na cidade-polo e em cidades vizinhas e lecionavam língua inglesa em escolas públicas municipais e/ou estaduais. As aulas aconteceram na escola de formação, localizada na subsecretaria regional de educação do município-polo. Os encontros foram presenciais e ocorreram semanalmente, todas as sextas-feiras, das 14 às 18 horas. É com base no pensamento sistêmico, ou paradigma da complexidade, que desenvolvo e compreendo essa pesquisa. Para orientar minhas análises, me baseio principalmente no paradigma indiciário de Ginsburg (1989); nos rituais de interação e de preservação da fachada de Goffman (1974; 2012); e nas relações de poder e resistências de Foucault (1988; 1993; 2001; 2004; 2004a; 2008; 2009; 2010; 2011). Concluo que a análise de eventos interacionais me ajudou a enxergar tensões que vão além do controle de quem coordena o processo de formação (no caso em análise, eu) e conflitos pelos quais a formadora não é (a única) responsável, bem como o quanto podem ser variados os tipos de resistência, seja a uma autoridade ou a contracondutas. As (contra)resistências promoveram inúmeros conflitos, que, por sua vez, mostraram-se produtivos, trazendo benefícios ou emancipando. 77,7% das/os participantes escolheram o módulo 3 como o mais significativo do curso e alegaram dentre alguns resultados que o preconceito racial ainda está presente em suas mentes e que precisam mudar seus pensamentos; que o curso possibilitou o compartilhamento de experiências e a descoberta de novas realidades; que os textos lidos promoveram a reflexão sobre o como lidar com o mundo dentro e fora da escola; e que os temas puderam ser compartilhados nas escolas da rede pública da educação básica, com os/as discentes.

Submitted by Nadir Basilio (nadirsb@uninove.br) on 2016-11-30T16:37:56Z No. of bitstreams: 1 Sandra Aparecida Do Prado Pereira.pdf: 1399081 bytes, checksum: 707e1d4245785fcd308434ee4541bdc4 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-11-30T16:37:56Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Sandra Aparecida Do Prado Pereira.pdf: 1399081 bytes, checksum: 707e1d4245785fcd308434ee4541bdc4 (MD5) Previous issue date: 2016-10-26 / This research has as general objective the analysis of the planning and the routine on the practices of the management team and the teachers of a daycare located in the city of Santo André (SP). The specific objectives are: to identify which are the management team members and the teachers’ conceptions and the practices that are constituted in the planning and in the routine of a daycare; to verify how the management team´s intervention is implemented, not only at the space of the teachers’ continuing in-service formation, but also outside it, in the monitoring process of the daycare planning and routine; to analyze the changes’ degree of impact (if accomplished or not) on the management team and the teachers’ practices when related to the process of reflection of the daycare planning and routine. The universe of the research is a daycare of the Santo André City’s Municipal Education System, in Greater São Paulo’s ABC region, with the participants being the ten teachers that work with kids from 0 to 3 years old, the principal/researcher and the pedagogical assistant. About the focus of the qualitative research, the intervention-research covers the following proceedings of data collection: I. documental analysis of the daycare’s political-pedagogical project, of the management team’s formation plan, of the teacher’s weekly; II. Semi-structured questionnaire with the ten teachers surveyed; III. Observation of the teachers’ practices with the children, trough records in the researcher’s field diary, and video recording of the activities accomplished during the routine, using the weekly planning as basis; IV. Reflective analysis of the video recordings between the researcher and the teachers; V. Register of dialogues performed individually with the teachers; VI. Audio recorded register between the principal and the pedagogical assistant for the evaluation of the pair´s actuation during the research process concerning the practices developed; VII. Audio recording of the formation meetings with the teaching staff during the working hours, with the researcher´s participation, regarding reflections concerning the planning and the routine, as well as the process of continuous formation; VIII. Interview with the Childhood Education and the Elementary Education department´s principal; IX. Rounds of conversation with the teaching staff; X. Monitoring of the organizing meetings about the teacher´s work; XI. Encounters during the weekly pedagogical meetings for feedbacks. For the treatment of the data the information collected was systematized, both through documental analysis and the field diary, in addition to the transcription of the audio recordings for the analysis of the content, pursuant Bardin (2011). Studies about the planning and routine (BARBOSA, 2009; OSTETTO, 2015; REDIN, 2013); in the sphere of the childhood education (CAMPOS, 2011; KUHLMANN JUNIOR, 1998; ROSEMBERG, 1992), and in the sphere of management and teacher´s formation (FREIRE, 1996; LIBÂNEO, 2013; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2002; NÓVOA, 1992; VASCONCELLOS, 2009), are theoretical references for the development of this investigation. As results, it was found that: there are different conceptions of planning in the teachers’ group, what is showed in large proportion as a bureaucratic instrument, the management team’s intervention still needs to be intensified concerning the subject, mainly with a work of continuous formation in the working hours that allows the continuity of the discussion on the subject: planning and routine; the socialization of the registers performed by the principal/researcher, as well as the individual and collective conversations about the planning-routine contributed to the group´s process of reflection, and favored the establishment of trustworthy relationships between the teachers’ group and the direction. / Esta investigación tiene por objetivo general analizar el planeamiento y la rutina en las prácticas del equipo de gestión y de las profesoras de una guardería situada en la cuidad de Santo André (SP). Los objetivos específicos son: identificar cuáles son las concepciones y las prácticas de los miembros del equipo de gestión y de las profesoras que se constituyen en el planeamiento y en la rutina de una guardería; verificar como se efectiva la intervención del equipo de gestión, tanto en el espacio de formación continuada en servicio de las profesoras, cuanto fuera de él, en el proceso de acompañamiento del planeamiento y rutina de la guardería; analizar el grado de impacto de las mudanzas (si efectivas o no) en las prácticas del equipo de gestión y de las profesoras cuando relacionadas al proceso de reflexión del planeamiento y de la rutina de la guardería. El universo de la investigación es una guardería de la Red Municipal de Santo André, en el ABC Paulista, siendo que los sujetos participantes son las diez profesoras que actúan con niños de 0 a 3 años de edad, la directora/investigadora y la asistente pedagógica. Bajo el enfoque de la investigación cualitativa, la investigación-intervención abarca los siguientes procedimientos de recolección de datos: I. el análisis documental del proyecto político-pedagógico de la guardería, del plan de formación del equipo de gestión, del semanario de las profesoras; II. Cuestionario semiestructurado con las diez profesoras investigadas; III. Observación de las prácticas de las profesoras junto a los niños por medio de registros en el diario de campo de la investigadora, y grabación de vídeo de las actividades realizadas en la rutina, teniendo como base el planeamiento semanal; IV. Análisis reflexivo de las grabaciones de vídeo entre la investigadora y profesoras; V. Registro de los diálogos realizados individualmente con las profesoras; VI. Registro audio grabado entre la directora y la asistente pedagógica para evaluación de la actuación del dúo durante el proceso de investigación sobre las practicas desarrolladas; VII. Audio-grabación de los encuentros de formación con el cuerpo docente en el horario de trabajo en servicio, con la participación de la investigadora, envolviendo reflexiones sobre el planeamiento y la rutina, así como sobre el proceso de formación continuada; VIII. Entrevista con la Directora del departamento de Educación Infantil y Enseñanza Básica; IX. Ruedas de conversación con el grupo de docentes; X. Acompañamiento de las reuniones de organización de trabajo de las profesoras; XI. Encuentros en las Reuniones Pedagógicas Semanales para devolutivas. Para el tratamiento de los datos fueran sistematizadas las informaciones recopiladas, tanto por medio del análisis documental, cuanto por el diario de campo, además de la transcripción de los registros audio-grabados para el análisis del contenido, conforme Bardin (2011). Se constituyen en referencial teórico para el desarrollo de esta investigación, estudios sobre planeamiento y rutina (BARBOSA, 2009; OSTETTO, 2015; REDIN, 2013); en la esfera de la educación infantil (CAMPOS, 2011; KUHLMANN JUNIOR, 1998; ROSEMBERG, 1992) y, en el área de gestión y formación de profesores (FREIRE, 1996; LIBÂNEO, 2013; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2002; NÓVOA, 1992; VASCONCELLOS, 2009). Como resultados se constató que: existen diferentes concepciones de planeamiento en el grupo de profesoras, mostrándose en gran parte como un instrumento burocrático, la intervención del equipo de gestión aún necesita ser intensificada no que respecta al asunto, principalmente en relación a un trabajo de formación continuada en el horario de servicio que permita la continuidad de la discusión del tema: planeamiento y rutina; la socialización de los registros realizados por la directora/investigadora, así como las conversaciones individuales y colectivas sobre el planeamiento-rutina contribuyeron con el proceso de reflexión del grupo y favorecieron el establecimiento de relaciones de confianza entre el grupo docente y la dirección. / Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar o planejamento e a rotina nas práticas da equipe gestora e das professoras de uma creche localizada na cidade de Santo André (SP). Tem-se como objetivos específicos: identificar quais são as concepções e as práticas dos membros da equipe gestora e de professoras, que se constituem no planejamento e na rotina de uma creche; verificar como se efetiva a intervenção da equipe gestora, tanto no espaço de formação continuada em serviço das professoras quanto fora dele, no processo de acompanhamento do planejamento e rotina da creche; analisar o grau de impacto das mudanças (se efetivadas ou não) nas práticas da equipe gestora e das professoras quando relacionadas ao processo de reflexão do planejamento e da rotina da creche. O universo da pesquisa é uma creche da Rede Municipal de Santo André, no ABC Paulista, sendo que os sujeitos participantes são as dez professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos de idade, a diretora/pesquisadora e a assistente pedagógica. Sob o enfoque da pesquisa qualitativa, a pesquisa-intervenção abrange os seguintes procedimentos de coleta de dados: I. Análise documental do projeto político-pedagógico da creche, do plano de formação da equipe gestora, do semanário das professoras; II. Questionário semiestruturado com as dez professoras pesquisadas, III. Observação das práticas das professoras junto às crianças por meio de registros no diário de campo da pesquisadora e vídeo gravação das atividades realizadas na rotina, tendo como base o planejamento semanal; IV. Análise reflexiva das vídeo gravações entre pesquisadora e professoras; V. Registro de diálogos realizados individualmente com as professoras; VI. Registro áudio gravado entre diretora e assistente pedagógica para avaliação da atuação da dupla durante o processo da pesquisa sobre as práticas desenvolvidas; VII. Áudio-gravação dos encontros de formação com o corpo docente no horário de trabalho em serviço, com a participação da pesquisadora, envolvendo reflexões sobre o planejamento e a rotina, bem como sobre o processo de formação continuada; VIII. Entrevista com a Diretora do departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental; IX. Rodas de Conversa com o grupo de docentes; X. Acompanhamento das reuniões de organização de trabalho das professoras; XI – Encontros nas Reuniões Pedagógicas Semanais para devolutivas. Para o tratamento dos dados foram sistematizadas as informações coletadas, tanto por meio da análise documental quanto pelo diário de campo, além de terem sido transcritos os registros áudio-gravados para análise de conteúdo, conforme Bardin (2011). Constituem-se em referencial teórico para o desenvolvimento desta investigação, estudos sobre planejamento e rotina (BARBOSA, 2009; OSTETTO, 2015; REDIN, 2013); na esfera da educação infantil (CAMPOS, 2011; KUHLMANN JUNIOR, 1998; ROSEMBERG, 1992) e na área de gestão e formação de professores (FREIRE, 1996; LIBÂNEO, 2013; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2002; NÓVOA, 1992; VASCONCELLOS, 2009). Como resultados constatou-se que: existem diferentes concepções de planejamento no grupo de professoras, mostrando-se em grande parte como um instrumento burocrático; a intervenção da equipe gestora ainda precisa ser intensificada no que diz respeito ao assunto, principalmente tendo um trabalho de formação continuada em horário de serviço que permita a continuidade de discussão do tema planejamento e rotina; a socialização dos registros feitos pela diretora/pesquisadora, bem como as conversas individuais e coletivas sobre planejamento e rotina contribuíram com o processo de reflexão do grupo e favoreceram o estabelecimento de relações de confiança entre grupo docente e direção.

Submitted by Nadir Basilio (nadirsb@uninove.br) on 2017-01-26T20:21:18Z No. of bitstreams: 1 Sueli Julioti.pdf: 1150897 bytes, checksum: b4ad4a55c16c81a7d5bec945fd9c9276 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-01-26T20:21:18Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Sueli Julioti.pdf: 1150897 bytes, checksum: b4ad4a55c16c81a7d5bec945fd9c9276 (MD5) Previous issue date: 2016-11-30 / This research aimed to analyze the pedagogical practice of the teachers of literacy based on the formation of the National Pact for Literacy at the Right Age (PNAIC). The specific objectives are the following: identify whether there were changes in pedagogical practices of the teachers of literacy after their participation in the formation of PNAIC and see which subjects the teachers would add to the formation. We seek to answer the following questions: Were there changes in pedagogical practices of the teachers of literacy after their participation in the formation of PNAIC? Which one? The changes, if they occurred, make it possible to improve the literacy process? What subjects the teachers would add to the formation? Our hypothesis is that the formation conducted by PNAIC promotes changes in teaching practice because it is an area constituted dialogically, therefore, developer of reflection on the praxis, ideological and methodological concepts. The research was conducted in a public school located in the eastern of São Paulo/SP City. The subjects are six, which five are teachers who teach in the literacy cycle and participated in the training and one is a pedagogical coordinator, advisor in training. The methodology used was a qualitative approach and the data collection instrument were semi-structured interviews and observation as well as analysis of the official documents that rule the the present Pact. Data analysis was based on content analysis proposed by Bardin (2011). The research was based on the following authors: Soares (2003), Leal (2005), Ferreiro (1985), Freire (2015) to support the literacy category; Nóvoa (1999), Mortatti (2006), Sacristán (2008), Gatti (2015) to support the formation of teachers category. As results we found that: a) the PNAIC constitutes a necessary intervention for the Brazilian educational context and presents implementation strategies and well-designed partnerships; b) in general, course participants teachers and advisors, considered the PNAIC quite valid because it offers a consistent theoretical and practical instrumentalisation and has contributed to the improvement of pedagogical practice in literacy classes; c) the Pact focuses on the specific and limited aspect (continuing education for teachers in literacy and mathematics) and emphasizes the teaching work in an individual action perspective. The conclusion is that the PNAIC is a necessary measure but not sufficient for an effective promotion of the quality of education, which requires a number of other actions that go beyond the continuing education for teachers, such as: the collective literacy work in the school, the valorisation of education professionals, adequate infrastructure to schools, stimulus for the construction of curriculum proposals with the participation of teachers, the existence of consistent educational projects in educational networks and in schools, the use of the results obtained through evaluations for planning intervention strategies with the participation of public schools, among other measures. / Este estudio tiene por objeto analizar la práctica pedagógica de los (as) maestros (as) a partir de la formación del Pacto Nacional por la Alfabetización en la Edad Cierta (PNAIC). Los objetivos específicos son los siguientes: identificar si hubo cambios en las prácticas pedagógicas de los (as) maestros (as) de alfabetización después de la participación en la formación de PNAIC y ver que temas los (as) maestros (as) añadirían a la formación. Buscamos contestar a las siguientes cuestiones: ¿Hubo cambios en las prácticas pedagógicas de los (as) maestros (as) de alfabetización después de la participación en la formación de PNAIC? ¿Cuales? ¿ Los cambios, si se producen, pueden mejorar el proceso de alfabetización? ¿ Qué temas los maestros añadirían en la formación? Nuestra hipótesis es que la formación realizada por PNAIC promueve cambios en la práctica de la enseñanza, ya que es un espacio formado dialógicamente, por tanto, desarrolladores de la reflexión sobre la praxis, conceptos ideológicos y metodológicos. El estudio ocurrió en una escuela pública situada en el este de la ciudad de São Paulo/SP. Son seis sujetos en el estudio, cinco maestros (as) que enseñan en el ciclo de alfabetización y participaron de la formación y un coordinador pedagógico, consejero en la formación. La metodología utilizada fue un enfoque cualitativo y el instrumento de recolección de datos fueron entrevistas semiestructuradas y la observación y análisis de los documentos oficiales que rigen el Pacto. Análisis de los datos fue basado en el análisis de contenido propuesto por Bardin (2011). El estudio se basa en los siguientes autores: Soares (2003), Leal (2005), Ferreiro (1985), Freire (2015) para apoyar la categoría alfabetización; Nóvoa (1999), Mortatti (2006), Sacristán (2008), Gatti (2015) para apoyar la categoría formación de maestros. Los resultados encontrados son: a) el PNAIC constituye una intervención necesaria para el contexto educativo brasileño y presenta estrategias de ejecución bien diseñados; b) en general, los orientadores y maestros consideran el PNAIC muy válido, ya que ofrece una instrumentalización teórica y práctica consistente y ha contribuido para la mejora de la práctica pedagógica en las clases de alfabetización; c) el Pacto se centra en el aspecto específico y limitado (la formación continuada de los (as) maestros (as) en las áreas de alfabetización y matemática) y hace hincapié en las labores de enseñanza en una perspectiva de la acción individual. Se concluye que el PNAIC es una condición necesaria, pero no suficiente para la promoción efectiva de la calidad de la educación, lo que requiere el encaminamiento de una serie de otras acciones que están más allá de la formación continuada de los (as) maestros (as), tales como: el trabajo de alfabetización colectiva en la escuela, la valoración de los profesionales de la educación, la seguridad de la infraestructura adecuada a las escuelas, el estímulo para la construcción de propuestas curriculares con la participación de los (as) maestros (as), la existencia de proyectos educativos consistentes en redes de la educación y las escuelas, el uso de los resultados obtenidos a través de las evaluaciones para la planificación de estrategias de intervención con la participación de las escuelas públicas, entre otras medidas. / Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar a prática pedagógica de docentes alfabetizadores(as) a partir da formação do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Como objetivos específicos, elencamos os seguintes: identificar se ocorreram mudanças nas práticas pedagógicas dos docentes alfabetizadores(as) após a participação na formação do PNAIC e verificar quais temáticas as professoras acrescentariam à formação. Buscamos responder as seguintes perguntas: Ocorreram mudanças na prática pedagógica dos(as) docentes alfabetizadores(as) após a participação na formação do PNAIC? Quais? As mudanças, se ocorreram, possibilitaram a melhoria do processo de alfabetização? Que temáticas as docentes acrescentariam na formação? Partimos da hipótese de que a formação realizada pelo PNAIC promove mudanças na prática pedagógica por tratar-se de um espaço constituído dialogicamente, portanto, fomentador de reflexão a respeito das práxis, das concepções ideológicas e metodológicas. O universo da pesquisa é uma escola pública estadual localizada na zona leste da cidade de São Paulo (SP). Os sujeitos são seis, sendo cinco professores(as) que lecionam no ciclo de alfabetização e participaram da formação e um coordenador pedagógico, orientador na formação. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo e o instrumento de coleta de dados foram entrevistas semiestruturadas e observação, além de análise dos documentos oficiais que regem o referido Pacto. A análise dos dados foi baseada na análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). A pesquisa se fundamentou nos seguintes autores: Soares (2003), Leal (2005), Ferreiro (1985), Freire (2015) para fundamentar a categoria alfabetização; Nóvoa (1999), Mortatti (2006), Sacristán (2008), Gatti (2015) para fundamentar a categoria formação de professores. Como resultados, constatamos que: a) o PNAIC constitui-se em uma intervenção necessária para o contexto educacional brasileiro e apresenta estratégias de implementação e de parcerias bem delineadas; b) em geral, os orientadores e professores cursistas consideraram o PNAIC bastante válido, pois oferece uma instrumentalização teórico-prática consistente e tem contribuído para a melhoria da prática pedagógica nas classes de alfabetização; c) o Pacto focaliza o aspecto específico e pontual – a formação continuada dos(as) professores(as) nas áreas de alfabetização e da matemática – e enfatiza o trabalho docente em uma perspectiva de ação individual. Conclui-se que o PNAIC é uma medida necessária, mas não suficiente para uma promoção efetiva da qualidade da educação, que demanda o encaminhamento de uma série de outras ações que ultrapassam a formação continuada dos(as) professores(as), tais como: o trabalho de alfabetização coletivo na escola, a valorização dos profissionais da educação, a garantia de infraestrutura adequada às escolas, estímulo para a construção de propostas curriculares com a participação dos(as) professores(as), a existência de projetos pedagógicos consistentes nas redes de ensino e nas escolas, a utilização dos resultados obtidos por meio de avaliações para o planejamento de estratégias de intervenção com a participação do coletivo das escolas, entre outras medidas.