<p>Syfte och frågeställningar</p><p>Syftet med denna uppsats är att studera vad högstadielever anser beträffande styrketräning med tilläggsvikter och dess inverkan på längdtillväxten. Min hypotes är att mer än 50 procent av alla högstadieelever anser att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter.</p><p>Anser högstadieelever i år 8 att man kan stanna i växten om man styrketränar med tilläggsvikter under tillväxtperioden? Finns det skillnader mellan könen? Vilka orsaker uppger eleverna till sina antaganden?</p><p>Metod</p><p>För att besvara mina frågeställningar använde jag mig av en enkätundersökning som besvarades av högstadieelever. 193 elever i år 8 valdes ut av dem svarade 180 på enkäten. Jag valde att göra undersökningen på elever i år 8 då de ännu inte haft en gymgenomgång med idrottslärarna på skolan och följaktligen inte blivit påverkade av dem. Tretton elever, tio flickor och tre pojkar, svarade inte på enkäten vilket ger ett bortfall på sju procent.</p><p>Resultat</p><p>180 elever svarade på enkäten av dem anser 84, mindre än hälften, att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter medan 96 elever inte anser att det har någon inverkan på längdtillväxten vilket förkastar min hypotes. Däremot är det större andel flickor, mer än hälften, som anser att styrketräning har en negativ inverkan på längdtillväxten medan pojkarna i mindre grad anser det. De källor som ligger till grund för de elever som anser att man kan stanna i växten är i de flesta fall något de har hört från en kompis medan cirka en tredjedel har hört det från sina föräldrar. Totalt utgör dessa två källor 73 procent av fallen.</p><p>Slutsats</p><p>Det finns många ungdomar som är intresserade av styrketräning men som ännu inte börjat styrketräna samt en hel del ungdomar som redan börjat träna på gym. Nästan 50 procent av ungdomarna som svarade på enkäten anser att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter. Med hänsyn till resultatet borde styrketräningsundervisningen börja redan i år 7 för att de ska få en bra grund tillsammans med behöriga instruktörer till hands.</p>

Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att studera vad högstadielever anser beträffande styrketräning med tilläggsvikter och dess inverkan på längdtillväxten. Min hypotes är att mer än 50 procent av alla högstadieelever anser att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter. Anser högstadieelever i år 8 att man kan stanna i växten om man styrketränar med tilläggsvikter under tillväxtperioden? Finns det skillnader mellan könen? Vilka orsaker uppger eleverna till sina antaganden? Metod För att besvara mina frågeställningar använde jag mig av en enkätundersökning som besvarades av högstadieelever. 193 elever i år 8 valdes ut av dem svarade 180 på enkäten. Jag valde att göra undersökningen på elever i år 8 då de ännu inte haft en gymgenomgång med idrottslärarna på skolan och följaktligen inte blivit påverkade av dem. Tretton elever, tio flickor och tre pojkar, svarade inte på enkäten vilket ger ett bortfall på sju procent. Resultat 180 elever svarade på enkäten av dem anser 84, mindre än hälften, att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter medan 96 elever inte anser att det har någon inverkan på längdtillväxten vilket förkastar min hypotes. Däremot är det större andel flickor, mer än hälften, som anser att styrketräning har en negativ inverkan på längdtillväxten medan pojkarna i mindre grad anser det. De källor som ligger till grund för de elever som anser att man kan stanna i växten är i de flesta fall något de har hört från en kompis medan cirka en tredjedel har hört det från sina föräldrar. Totalt utgör dessa två källor 73 procent av fallen. Slutsats Det finns många ungdomar som är intresserade av styrketräning men som ännu inte börjat styrketräna samt en hel del ungdomar som redan börjat träna på gym. Nästan 50 procent av ungdomarna som svarade på enkäten anser att man kan stanna i växten av att styrketräna med tilläggsvikter. Med hänsyn till resultatet borde styrketräningsundervisningen börja redan i år 7 för att de ska få en bra grund tillsammans med behöriga instruktörer till hands.

Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Kamratbedömning handlar om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräcklig kunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande (Jönsson 2013, ss. 110, 121). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (ss. 16, 261) belyses vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.”. I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer till skrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot kamratrespons samt ge kamratåterkoppling, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma. Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet. Studien grundas på en kvalitativ studie och handlar om att utifrån ett elev och lärarperspektiv få syn på uppfattningar rörande kamratbedömning i svenskundervisning. Metodvalen för denna studie är fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuer. Undersökningen genomfördes i två grundskolor i västra Sverige och sammanlagt har 4 svensklärare i årskurs 7-9 samt 6 högstadieelever medverkat i denna studie. Studiens resultat visar att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Eleverna brukar inte alltid vara ärliga när de ger kamratrespons, och detta förekommer i såväl muntliga som skriftliga framställningar. Oärligheten sker främst med någon som eleverna inte har en bra relation med där de inte vågar utrycka sig mer ärligt och fritt till skillnad från en nära kamrat. Dock kan eleverna vara oärliga med både obekanta elever och nära kamrater under muntliga framställningar. Den respons eleverna ger är oftast begränsad och sker på en uppgiftsnivå, oftast är det endast små språkliga fel som tas upp. Lärarna upplever att kamratresponsen varierar och den kan antingen vara av dålig eller bra kvalitet. Eleverna upplever att kamratrespons överlag är positivt för deras individuella kunskapsutveckling. Denna studies resultat indikerar samtidigt att eleverna antyder att det är skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling. Högstadieleverna tenderar få en ytinlärning efter kamratbedömning. Däremot är eleverna relativt aktiva när de ger sin respons därr de exempelvis kan dela med sig av argument och ideér från skilda perspektiv. Lärarna har en gemensam samsyn där de anser att kamratbedömningen bidrar till att eleverna är delaktiga i aktiviteten och där de är till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. Högstadieeleverna i denna studie brukar ta en lärarroll. Lärarna påstår att eleverna har svårare för kamratrespons i muntliga framställningar. Däremot föredrar eleverna muntlig kamratrespons. I resultatet framgår det att eleverna inte har lika stor förmåga att uttrycka sig och deras kunskapsutveckling främjas in när det finns stora kunskapsmässiga nivåskillnader mellan eleverna. Lärarna upplever en svårighet i att skapa gruppkonstellationer där alla elevers kunskapsutveckling gynnas under kamratbedömning. Denna studies resultat visar även att eleverna inte hinner förbereda sig inför kamratbedömningen. Eleverna efterfrågar bättre vägledning från läraren och möjlighet att förbereda sig väl kring hur de ska ge kamratrespons som är meningsfull för kamraterna samt bidrar positivt för deras fortsatta kunskapsutveckling. Lärarnas arbetssätt är att medvetandegöra eleverna om att ge konstruktiva återkopplingar. Eleverna använder främst en checklista som bedömningsstöd på skriftliga framställningar och Two stars and a wish på muntliga framställningar.

Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (2011, s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Kamratbedömning handlar om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräckligkunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande (Jönsson 2013, ss. 110, 121). I Läroplanenför grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11,ss. 16, 261) belyses vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.”. I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer tillskrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot kamratrespons samt ge kamratåterkoppling, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma. Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet. Studien grundas på en kvalitativ studie och handlar om att utifrån ett elev- och lärarperspektiv få syn på uppfattningar rörande kamratbedömning i svenskundervisning. Metodvalen för denna studie är fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuer. Undersökningen genomfördes i två grundskolor i västra Sverige och sammanlagt har 4 svensklärare i årskurs 7-9 samt 6 högstadieelever medverkat i denna studie. Studiens resultat visar att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Eleverna brukar inte alltid vara ärliga när de ger kamratrespons, och detta förekommer i såväl muntliga som skriftliga framställningar. Oärligheten sker främst med någon som eleverna inte har en bra relation med där de inte vågar.