Kamratrespons där eleverna fungerar som resurser för varandra är en central del av den formativa bedömningen. Beroende på klassrumsmiljön är en konstruktiv kamratrespons dock mer eller mindre lätt att få till stånd. Detta utvecklingsarbete skedde i en klass som går andra året på ett gymnasialt ekonomiprogram. Syftet var att pröva om anonymiserad kamratrespons av engelskspråkiga skrivuppgifter kunde fungera där ”vanlig” kamratrespons inte gett önskat resultat, samt vilka andra eventuella fördelar eller nackdelar anonymiserad kamratrespons kan ha.Studien bygger på tidigare forskning kring anonymiserad kamratrespons samt forskning och teori kring formativ bedömning, motivation och stress och det offentliga rummet, liksom på gällande styrdokument. Undersökningen gjordes med hjälp av enkäter och intervjuer där samtliga frågeställningar rörde elevers upplevelser av och attityder till kamratrespons med kända deltagare och anonymiserad kamratrespons. Svaren sammanställdes och jämfördes med tidigare forskning.Resultaten visar att eleverna upplevde ökad motivering i samband med den anonymiserade kamratresponsen. Likaså hade anonym kamratrespons en positiv effekt på elevernas upplevda förmåga att värdera kvaliteten av andras texter. Det framstod inte som att eleverna var redo att genast övergå till kamratrespons med kända deltagare. Däremot visade sig anonymiserad kamratrespons vara ett snabbt sätt att få i gång ett fungerande arbete med kamratrespons.

Anonymiserad kamratrespons är en del i den formativa bedömningen där elever har möjlighetatt fungera som resurs för varandra och på så vis hjälpa varandra att utvecklas. Dettautvecklingsarbete genomfördes i en klass i årskurs 8 i ett socioekonomiskt utsatt område.Elevgruppen genomförde ett arbete inom teknikämnet där de fick utöva anonymiseradkamratrespons på varandra vid två tillfällen med hjälp av lärandematriser. Syftet var attundersöka hur elever upplevde att arbeta med denna metod och hur denna metod relaterade ochkunde bidra till deras lärande.Studien utgick från teori kring formativ bedömning i ett sociokulturellt perspektiv med fokuspå skolans styrdokument, kamratrespons med hjälp av lärandematriser samt anonymitet vidkamratrespons. Studien genomfördes med hjälp av en lektionsserie där elever fick besvaradigitala enkäter angående deras upplevelser av anonymiserad kamratrespons vid fyra tillfällen.Data från enkäter analyserades med tematisk analys.Resultatet visade att eleverna i denna studie överlag var positiva till anonymiseradkamratrespons, de upplevde att de fick inspiration av att läsa varandras arbeten och att denrespons de mottog oftast var meningsfull eftersom den var konkret. En mindre andel eleverupplevde motivation men likaledes stress vid jämförandet med kamrater. Sammantaget visadedet sig att anonymitet var viktigt för att elever skulle vara ärliga i sin respons samt för attundvika att skämmas för sina prestationer.

På de nationella proven i årskurs 6, presterar eleverna sämst på delprov C, där de testas på sin skriftliga förmåga. Tidigare forskning visar att elever är vana vid att få summativ respons istället för formativ respons samt att elever saknar kunskaper om hur användbar respons ges. Det finns därför ett behov av att elever lär sig att ge lämplig och användbar kamratrespons. Syftet är att undersöka om texttriangeln kan fungera som ett stöd när elever i årskurs 4–6 ger kamratrespons på varandras instruerande texter, i svenskämnet. Vidare är syftet att undersöka vad elever har för attityder gentemot kamratrespons på varandras texter, mer specifikt, att besvara frågeställningarna: Vilka typer av kommentarer skriver eleverna i sin kamratrespons när de använder texttriangeln som responsmall? och Vilka attityder har eleverna gentemot kamratrespons? För att besvara frågeställningarna och uppnå studiens syfte har elevers kommentarer de gett i sin kamratrespons och svar på en internetenkät analyserats. Resultatet visar att eleverna ger fyra olika typer av kommentarer i sin kamratrespons och att det finns en positiv attityd bland eleverna gentemot kamratrespons från en klasskamrat.

Studien handlar om formativ bedömning eller bedömning för lärande som det även kallas. Syftet med undersökningen har varit att belysa hur sambanden ser ut mellan elevers upplevelser av formativ bedömning och deras lärares tillämpning och reflektion av metoden. Jag har intervjuat två lärare från två olika skolor och tre elever till dem vardera. Empirin har analyserats utifrån teorier om formativ bedömning som kunskapsutvecklande samt det sociokulturella perspektivet. Undersökningens resultat visar att beroende på hur läraren tolkar och tillämpar formativ bedömning eftersöker eleverna olika aspekter i processen. Resultatet visar att om läraren anser att summativ bedömning inte ska användas i processen så önskar eleverna förståelse för kunskapsmål och kunskapskrav så att de kan förstå sina prestationer i förhållande till målen samt sitt summativa betyg, vilket även motiverar dem mer än vad den formativa bedömningen gör. Vidare visar resultatet att tidsbrist hos lärare kan medföra att elever får mindre interaktion med såväl lärare som andra elever i responsarbetet och därför kan få övervägande skriftlig respons. Elevernas uppfattningar är att de vill ha muntlig bedömning då de anser den vara mer utvecklande än den skriftliga. Undersökningen visar att summativ och formativ bedömning med fördel kan kombineras i undervisningen samt att mer undervisningstid behövs för att lärarna ska kunna arbeta med muntlig respons i såväl elevgrupper som i det egna responsarbetet.

Sammandrag   Denna studie syftar till att undersöka hur kamratbedömning omnämns i två valda läroböcker skrivna för kursen svenska 1 på gymnasiet. Detta kopplas till tidigare forskning som påvisar kamratbedömningens betydelse för elevers lärande. Kamratbedömning är ett centralt begrepp inom formativ bedömning. Enligt Skolverket bör undervisningen utformas på ett sådant sätt att det tydligt framgår för såväl lärare som elever var varje enskild elev befinner sig i förhållande till de uppsatta målen. Den formativa bedömningen är och ska vara en del av undervisningen. Studiens resultat påvisar att de analyserade läroböckerna skiljer sig åt i vilken omfattning de tar upp kamratbedömning. Markanta skillnader kan även ses i vilken grad läroböckerna väljer att beskriva syftet med kamratbedömning, och även i vilken grad de väljer att beskriva kopplingen mellan kamratbedömning och formativ bedömning. Därmed skiljer de sig även åt i vilken utsträckning de svarar mot det som står skrivet i den svenska skolans styrdokument och det som tidigare forskning inom detta område påvisar.     Nyckelord: kamratrespons, kamratbedömning, bedömning, formativ bedömning, läromedel.

Efter att eleverna har avslutat kursen Teknik 1 på teknikprogrammet förväntas de kunna beskriva hur föreställningar inom teknikområdet påverkar uppfattningar om genus samt hur genus påverkar teknik och teknikutveckling. Det finns en stor brist på både forskning och undervisningsmaterial om genus och teknik. Av den forskning som finns framkommer att lärare saknar kompetens och intresse i ämnet.  Syftet med det här utvecklingsarbetet är att utforska hur formativ bedömning kan användas i en lektionsserie om genus och teknik. Mer specifikt handlar det om att skapa en bedömningsmatris som kan användas för att kommunicera bedömningskriterierna till eleverna, ge återkoppling samt för att bedöma elevernas inlämningsuppgifter. Bedömningsmatrisen används även av eleverna vid en kamratrespons-övning. Empirin i studien består av elevernas uppgifter, skriftlig återkoppling på uppgifterna, logganteckningar, en filminspelning och klassrumsobservationer. Materialet har analyserats med hjälp av flera olika forskningsmetoder, bland andra, innehållsanalys av texterna samt frekvenstabell och diagram gällande kunskapsutveckling. Resultaten pekar på en positiv kunskapsutveckling hos eleverna efter undervisningen. Ett bidrag från den här studien är att den visar tydligt progressionen av elevernas kunskaper vid tre olika tillfällen: (1) diagnos, (2) efter kamratrespons-övningen och (3) efter lärarens feedback. Cirka hälften av eleverna förbättrade sina texter efter kamratresponsen och nästan lika stor andel gjorde det efter lärarens feedback. Utvecklingsarbetet bekräftar resultaten från tidigare studier, som visar att den formativa bedömningen har gynnsamma effekter på elevers lärande, men är mycket resurskrävande ur lärarsynpunkt.

Denna litteraturstudie lyfter fram varför lärare i årskurs 4–6 ska använda sig av kamratrespons i undervisningen. Att elever kan ge och ta emot respons står med i läroplanen och är något elever ska få kunskaper om. Syftet med denna litteraturstudie är att sammanställa vad tidigare forskning tar upp om kamratrespons och om hur kamratrespons kan hjälpa elever när de skriver texter. Den teori som denna litteraturstudie grundar sig på är det sociokulturella perspektivet. Metoden som använts för att hitta relevant litteratur är databassökningar och kedjesökningar. Databaserna som använts är ERIC, Primo, Swepub och Google Scholar. Genom sökningarna hittades publikationer från hela världen som var relevanta för litteraturstudiens frågeställningar och syfte. Resultatet visar att kamratrespons hjälper elever när de skriver texter och det hjälper dels eleven som ger respons dels eleven som tar emot responsen.

Termen bedömning beskriver ett led i lärandet där det är viktigt att eleven får återkoppling på sitt arbete genom att synliggöra dess styrkor och svagheter. Det finns olika bedömningsformer, bland annat summativ bedömning, formativ bedömning samt kamratbedömning. Beträffande kamratbedömning, har diskussionen inom skolan varit bred på grund av olika åsikter kring bedömningsformen och dess process. Syftet med denna studie är att analysera lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna. Metoden som används är av kvalitativ natur med tonvikt på intervjuer. Studiens resultat belyser att elever i allmänhet upplever kamratrespons som något positivt. Däremot kan processen i vissa fall upplevas som känslig och otydlig. Resultat belyser ett större behov av att lärare intar en coachande roll och visar närvaro under kamratresponsprocessen. Slutligen konkluderar studien att kamratresponsen är ett verktyg som belyser ett utvecklande och reflekterande arbetssätt. Kamratbedömningen och kamratrespons visar på ett kollektivt lärande samt att det är en process som kräver arbete på lång sikt.Nyckelord: / The term assessment describes a part of learning where it is important for the student to get feedback on their work by highlighting the student's strengths and weaknesses. There are various forms of assessment, such as summative assessment, formative assessment and peer assessment. With regard to peer assessment, the discussion within the school has been wide because of different opinions about the form of assessment and its process. The purpose of this study is to analyze the teacher's role in peer assessment as well as how peer assessment is perceived by the students. The method used is of a qualitative nature with emphasis on interviews. The study's results highlight that students generally experience peer response as something positive. However, in some cases it may be perceived as sensitive and unclear. Results illustrate a greater need for teachers to take on a coaching role and to show attendance during the peer response process. Finally, the study concludes that peer response is a tool that illuminates an evolving and reflective way of working. The peer assessment and peer response indicate collective learning and that it is a process that requires long-term work.

Bedömning av elevers kunskaper och färdigheter har under decennierna har gått från att vara en bedömning av lärande, till en bedömning för lärande. Skolverket (2016) menar att Bedömning för lärande (BFL) är ett förhållningssätt till elevers lärande. Inom detta pedagogiska förhållningssätt inryms återkoppling som kan förklaras som den information elever tillhandahålls angående var de befinner sig i förhållande till de mål som är uppsatta för undervisningen. Det övergripande målet med studien är att undersöka en undervisningskontext, där bedömning för lärande (BFL) är ett uttalat didaktiskt förhållningssätt. Mer specifikt är syftet att undersöka hur fenomenet återkoppling tolkas och tillämpas i verksamheten. De teorier som ligger till grund för studiens analys är Paul Blacks och Dylan Wiliams (2009) teori för formativ bedömning, Helen Timperleys och John Hatties (2007) modell för återkoppling samt ett ramverk för stöttning. Studien är kvalitativ och har genomförts på en skola, i en klass. Det empiri som samlats in består av transkriberingar från semistrukturerade intervjuer med en lärare och åtta elever, fältanteckningar från klassrumsobservationer samt undervisningsmaterial. De resultat som studien visar är att återkoppling ryms inom flera olika dimensioner beträffande nivåer och riktningar i klassrummet. Återkoppling kan tolkas och upplevas på många olika sätt och varje dimension har olika effekt på elevers lärande och utveckling. Detta innebär att arbetet med återkoppling förutsätter en särskild kunskap och medvetenhet om såväl återkopplingens syfte som effekt.

Kamratrespons som arbetsform är en del av den formativa bedömningen och har stor potential i elevers lärande och utveckling. Syftet med denna studie var att fördjupa bilden av hur anonymiserad kamratrespons kan bidra till elevers kunskapsutveckling i ett område som rör svordomar. Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet där kamratrespons är ett sätt att lära genom samspel och kommunikation. Materialet består av en enkätundersökning med 68 inhämtade enkätsvar från högstadieungdomar i årskurs 7. Undersökningen är både av kvalitativ och av kvantitativ art. Resultatet visar att högstadieeleverna upplever att kamratrespons är ett bra arbetssätt som hjälper dem i skrivprocessen att förbättra deras arbete och belyser vikten av att den genomförs anonymt eftersom de är oroliga vad andra ska tycka. Samtidigt föredrar 70 % av eleverna att få respons från lärare. Vidare visar resultatet att högstadieeleverna inte tycker att svordomar är ett känsligt område att arbeta med.