Syftet med denna studie var att undersöka hur F–3-lärare arbetar med formativ bedömning i elevers skrivutveckling samt vilka strategier som används. Syftet var dessutom att undersöka hur tillfrågade F–3-lärare anser att den formativa bedömningen främjar elevernas skrivutveckling. För att kunna besvara studiens frågeställningar och uppnå studiens syfte har semistrukturerade intervjuer använts som datainsamlingsmetod. Studiens resultat visar att tillfrågade F–3-lärare anser att formativ bedömning är en viktig del i elevers skrivutveckling där syftet med arbetet är att vägleda eleverna och främja deras skrivkunskaper. De tillfrågade lärarna arbetar på olika sätt som exempelvis återkoppling, kamratrespons och lektionsmål. Dessa lärare anser att den formativa bedömningen främjar elevernas skrivutveckling då de ser var eleverna ligger i sina kunskaper och kan därmed stötta dem och vägleda dem framåt. De tillfrågade lärarna upplever både för- och nackdelar med den formativa bedömningen. En fördel är exempelvis att man kan hjälpa eleven redan i sin lärandeprocess medan en nackdel är att det inte alltid finns gott om tid att bedöma alla elever. Slutsatserna som kan dras i denna studie är att de tillfrågade lärarnas syn på formativ bedömning är likvärdig då alla var eniga om att arbetet bidrar till gynnande skrivutveckling hos eleverna.

No description available.

English title: Another Point of View The aim of this study is to find traces of learning in the process of peer response. This is explored by investigating the experiences expressed by the students and their work of trans­forming criteria into peer response questions. An analysis is also made of which criteria they focus on in their feedback. A close-up study of the meeting between the student, the response group and the text has been made consisting of three students and their groups. The teacher has ranked the groups from her expectations of their performances. Analytical tools are the criteria themselves, metalanguage (Hansson 2001) and local and global text levels (Hoel 2001). The theoretical framework is taken from Ewa Bergh Nestlog and her thesis from 2012. Based on systematic functional linguistics, critical discourse analysis and a dialogical conception of language she presents a transaction cycle. The transaction cycle explains the connection between metaunderstanding, the production and the reception of texts, and it is used in this study for understanding peer response. The study explores how Swedish students in upper secondary school make meaning in peer response. Eighteen students aged 16–17 have digitally been receiving and providing feedback in groups of three while writing an argumentative text. All the students are following a theoretical curriculum. Sources for the material are various written texts by the students. The data analysed consists of the students’ questions to the criteria, their feedback comments on Google Drive and their self-evaluations. The analysis of the self-evaluations shows that receiving and giving feedback helps the students to use a metaperspective while writing and editing their own texts. The students describe how the teaching activities and materials focusing on structure in text have helped them to focus on structure when giving a response. This is confirmed by the analysis of the feedback which shows that the students in their comments give critical and concrete feedback on structure using an adequate language. The results indicate that the chosen focus of teaching activities influences the focus of the students’ response and writing. The results also indicate a need for more teaching activities concerning grammatical terms. The close-up study shows that the students in the groups highly valued by their teacher have an ability to adjust their feedback according to both the text and their peers. The group less valued by their teacher gives very little response and the students do not participate in the self-evaluation.

I den tidigare gjorda kunskapsöversikten fann vi “hål” i forskningen gällande elevers upplevelser om kooperativt lärande. Denna studie undersöker därför elevers upplevelser och erfarenheter om kamratrespons i matematikämnet. Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s.308) menar på att kunskap är någonting som växer fram i interaktion mellan elever. Lärandet ses alltså som en del av den mänskliga gemenskapen där skolans uppgift är att involvera människor i samhällets kollektiva kunskaper. Fohlin et al. (2017 s.13) menar i sin tur på att det samhället vi lever i idag är demokratiskt och förväntas därför ha sammanlänkande roller. Varför speglas då inte undervisningen av ett hjälpande beteende. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11, s. 9) slår fast att skolan ska sträva efter att vara en levande och social gemenskap som ska bidra till vilja, trygghet samt lust att lära. Den ska även sträva efter att skapa de ultimata förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling, bildning och tänkande. Varje enskild elev i skolan har rätt att få utvecklas, få en ökad glädje, få möjlighet till att uppleva tillfredsställelse som ges vid framsteg och klara av de svårigheter som kan uppstå. Syftet med studien är därför att undersöka yngre elevers upplevelser och erfarenheter av arbetssättet kamratrespons inom matematikämnet. Vilka är elevernas upplevelser om kamratrespons och hur arbetar eleverna med kamratrespons och varför gör de det? För att finna svar på studiens syfte och frågeställningar har en kvalitativ metod använts, genom fokusgruppsdiskussioner. Resultatet i studien indikerar i huvudsak på att eleverna har en positiv inställning och upplevelse till arbetssättet kamratrespons. Det framgår även att eleverna inte endast tränar ämnesinnehåll utan även sociala förmågor då lärandet sker i en social kontext. Resultatet visar att kamratrespons har positiv inverkan på elevers kunskapsutveckling, uthållighet och motivation. Men förmågan att ge varandra gynnsam respons kräver övning där elevernas ansvarskänsla behöver utvecklas, både för sitt eget men också för gruppens lärande. För att kunna genomföra kamratrespons på korrekt sätt krävs det prioritering från läraren under en längre period. Läraren behöver också ha en förståelse för att arbetssättet inte passar alla elever. Men då forskningen belyser goda effekter när det gäller kooperativt lärande får läraren stöd i sitt didaktiska beslut att arbeta med kamratrespons.

Syftet med denna studie var att undersöka hur några elever diskuterar kring andra elevers texter och hur de bedömer dessa. Syftet var även att kunna få exempel på om eleverna kunde utveckla dessa texter formativt tillsammans i en diskussion. Forskningsansatsen för denna studie var kvalitativ och datainsamlingsmetoden genomfördes i form av fokusgruppsintervjuer. Tjugo elever i årskurs 6 deltog i 4 fokusgruppsintervjuer. Resultatet av vår studie visade att elevernas bedömning kännetecknades av att de hade svårigheter med att lyfta fram goda exempel i texterna på t ex textens struktur, grammatik mm. Vår studie visade även att eleverna hade lätt för att ge förbättringsförslag på de olika texterna av formativ karaktär. När eleverna sedan började ge texterna betyg av summativ karaktär försvann elevernas formativa förbättringsförslag och eleverna fick svårt att motivera det betyg de gett de olika texterna. Resultatet analyserades sedan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, ett specialpedagogiskt perspektiv samt utifrån ett formativt synsätt. Resultatet diskuterades i relation till styrdokument och tidigare forskning.

För de elever som idag går i grundskolan har undervisningen från första dagen i skolan styrts av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11).  Till skillnad från tidigare läroplaner har Lgr 11 ett tydligt fokus på resultat och målstyrning och en viktig del av detta är formativ bedömning och att eleverna utvecklar förmågan att bedöma sina resultat. För att lyckas med detta krävs att läraren skapar situationer där eleverna får träna på att skatta sin egen insats men också på att ge återkoppling till sina kamrater. Kooperativt lärande så som exempelvis kamratrespons, har visat sig ha dokumenterat goda effekter på elevers lärande. För lärarprofessionen är kunskaper om dessa effekter värdefulla, inte minst för att med forskning i ryggen kunna motivera olika didaktiska val. De aspekter (kunskapsutveckling, uthållighet och motivation) som undersöks i detta examensarbete hänger samman med de framgångsfaktorer för lärande som Hattie (2012) och Wiliam och Leahy (2015) identifierat utifrån sina metaanalyser. Forskningen har fått stort genomslag vilket gör det intressant att addera elevperspektivet till den kunskap som redan finns. Syftet med den här studien är att undersöka mellanstadieelevers upplevelse av arbetssättet kamratrespons inom svenskämnet. Vad är elevernas uppfattning om kamratrespons och hur påverkar arbetssättet dem gällande kunskapsutveckling, uthållighet och motivation? För att kunna uppnå studiens syfte har en kvalitativ metod använts, med fokusgruppsdiskussion som undersökningsredskap. Resultaten pekar i huvudsak på att eleverna har en positiv uppfattning om kamratrespons. När det gäller kunskapsutveckling ger arbetssättet dem insikter, främst på konkret nivå. En utmaning är att eleverna behöver rustas väl för att kunna ge varandra respons. Resultatet visar att en del elever upplever att de inte är kompetenta nog att ge respons vilket skapar en obalans i gruppen och detta riskerar att sätta käppar i hjulet för att gruppen ska uppnå det positiva ömsesidiga beroende som Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017 ss. 115-117) menar är kärnan i det kooperativa lärandet.   När det gäller hur kamratrespons påverkar elevernas uthållighet ser den ut att gynnas i de fall eleverna får relevant respons. Mottagarperspektivet spelar också roll eftersom eleverna vill att andra ska tycka att de skriver bra. Elevernas motivation för att skriva ser även ut att kunna påverkas positivt just för att arbetssättet är transparent vilket ger tillgång till många förebilder och skapar en gemenskap kring skrivandet men precis som gällande uthålligheten hänger framgången på att det finns ett positivt ömsesidigt beroende i gruppen. Det är därför viktigt att man som lärare organiserar lärandet på ett sätt så gruppen har ett gemensamt mål där individuella insatser tydliggörs. Ger återkoppling och beröm för alla delar av responsprocessen, stöttar eleverna gällande vad och på vilket sätt de ska ge respons samt parar ihop elever så de har likande kunskapsnivå.

The purpose of this study is to find out how formative peer assessment can be a help in the learning process of students in lower secondary school, as well as a resource to decrease the workload of the teacher in order to give them more time to support students in the classroom. The students were assigned a short writing assignment and were then asked to provide peer response on a text by an anonymous classmate. They were given the choice to write their feedback in Swedish or in English. The third and final step was to edit their own text with the help of the peer feedback they had received. An analysis was made of the peer comments as well as of the st udents’ ability to use those comments to make improvements in their own text. Findings include a tendency towards more general comments on content and story (macro level) among the students who gave their response in English. The students who gave their feedback in Swedish were more able to give advice on micro level aspects of the text, i.e. spelling, grammar, punctuation and vocabulary. Another finding was that students with weaker English skills were also more likely to give comments of a more general nature than students with stronger English skills. However, the study showed that students on all levels benefited from the process of giving and receiving peer feedback.

”Man utvecklar sitt arbete när man har ett bollplank” är en kvalitativ studie där studiens syfte är att undersöka vilka erfarenheter elva gymnasieelever har av kamratrespons och hur de ser på att agera responsgivare och responstagare i ämnet svenska, samt vilka förväntningar eleverna har av hur kamratrespons ska se ut.Semistrukturerade gruppintervjuer utgör grunden till studien, och tidigare forskning presenteras och diskuteras tillsammans med intervjuresultaten. Studiens resultat visar att eleverna har positiva erfarenheter av kamratrespons men att det skiljer sig beroende på om de ska agera responsgivare eller responstagare. Deras erfarenheter innehåller en stor del känslor och de upplever det som jobbigt och svårt att agera responsgivare, eftersom de är rädda att responsen kan uppfattas som kritik. Samtidigt visar studiens resultat att de tycker kamratrespons är en metod som utvecklar deras lärande, och det finns en förväntan hos eleverna att få respons som innehåller reflektionsfrågor och utvecklade svar på vad de kan förbättra.

InledningFormativ bedömning är en metod som har implementerats i länder världen över. Metodensyftar till att stödja elevers kunskapsutveckling. Summativ bedömning anses vara dessmotsats, vilket syftar till att mäta elevers kunskap vid ett visst tillfälle. Metaanalyser visar attlärare som arbetar med formativ bedömning har gett anmärkningsvärda effekter vad gällerelevers kunskapsutveckling. Det finns dock forskare som Bennett (2011) som kritiserar dessaresultat som skolor tagit emot med öppna armar. I Hirsh och Lindebergs (2015) rapport visardet sig att alltför lite forskning kring formativ bedömning har gjorts i Sverige. Dessutom finnsendast en handfull studier som har gjorts på elever kring deras upplevelser av kamratrespons,men desto fler på lärares erfarenheter.Studiens syfteStudiens syfte är att undersöka mellanstadieelevers upplevelser av kamratrespons isvenskundervisningen, framförallt vid textproduktion.MetodFör att kunna uppnå studiens syfte har en kvalitativ metod använts, med fokusgrupper somundersökningsredskap.ResultatStudiens resultat visar att de elevers upplevelser av kamratrespons i svenskundervisningen ärmycket komplext. Många av eleverna är positiva till kamratrespons i svenskundervisningen.Dock är det många elever som efterfrågar respons från läraren, då de inte känner tilltro tillsina kamrater. De flesta eleverna upplever att de har nytta av kamratresponsen i sin revideringav arbetet och att många gärna tar hjälp från fler klasskamrater än från en lärare. Eleverna äremellertid inte entydiga i sina svar, då dessa fem kamrater inte bör vara vilka som helst, utanmåste äga vissa kunskaper enligt de tillfrågade eleverna. Studiens resultat visar alltsåsamstämmighet med tidigare forskning, som säger att elever hellre tar emot respons från fleraelever, än från en lärare. Detta beror delvis på att det är roligare att få respons av någon somär i samma ålder som har samma tänk, men också för att eleverna anser att det är enklare attfråga kompisar i klassrummet, då läraren oftast är upptagen med andra elever.

Det här examensarbetet fokuserar på kamratrespons som arbetsmetod i klassrummet. Kamratrespons är en metod som blivit alltmer aktuell i dagens undervisning och innebär att elever bli aktiva aktörer i varandras arbeten och utveckling. Eleverna får genom kamratrespons bli delaktiga i varandras lärprocesser och ge varandra konstruktiv återkoppling i form av kommentarer som fokuserar på styrkor och utvecklingsområden som behöver förbättras. Kamratrespons kan användas som ett arbetssätt inom formativ bedömning. Fokus i undersökningen är att undersöka hur introduktion och förberedelse av kamratrespons påverkar hur eleverna i årskurs 4 formulerar sin respons. Kamratrespons var, för de två elevgrupperna i undersökningen, en okänd metod att arbeta med. En elevgrupp fick en mer ingående introduktion till kamratrespons och den andra elevgruppen fick en kortare introduktion. Detta gjordes för att ta reda på om instruktionsnivån skapade några likheter eller skillnader mellan gruppernas responsgivning och textbearbetning. Data samlades in i form av elevtexter och skriftlig kamratrespons. Även en enkät användes för att ta reda på elevernas upplevelse av kamratrespons. Resultatet visar att instruktionsnivån påverkade hur elever skrev sin kamratrespons och bearbetade sina texter. Den grupp som fick mer introduktion till karmatrespons bearbetade och förbättrade sina texter på ett sätt som gjorde att fler höjde sig på något fokusområde från bedömningsmatrisen än den grupp som inte fick någon introduktion. Resultatet visar även att eleverna ansåg att de kändes bättre att ge än att få kamratrespons. En skillnad mellan grupperna var att den grupp som inte fick introduktion upplevde kamratrespons som en bättre metod. I diskussionskapitlet diskuteras potentiella förklaringar till de likheter och skillnader som uppstod mellan grupperna