Aim The aim of the study is to gain insight into how physical education teachers reflect on peerassessment in Physical Education (PE). The study was limited to investigate teachers’ conception of peer assessment. The study also examines whether teachers can describe anymethods of peer assessment that they use or have used in their teaching, and what strategic choices they talk about when they describe their methods. Method Qualitative interviews were used to collect data. The interviews can be referred to as in-depthinterviews with a particular focus on concepts. The interviews are semi-structured in nature as an interview guide was used. The study used a non-probability sample and participants were chosen based upon a subjective selection technique. Five PE teachers in Stockholm (Sweden) were interviewed and their statements were audio recorded. Their statements were transcribed to provide a valid basis for interpretation. Results The results show that the interviewed teachers associate peer assessment with feedback. Furthermore, it appears that four out of five teachers talk about methods of peer assessment. Some of the methods may serve as tools for formative peer assessment. Three out of the five teachers describe video recording when they talk about methods and two out of five teachers describe different kinds of rubric handouts. Four out of the five teachers’ response indicated that that they occupy a dualistic perspective on body and movement as they talk about peer assessment. Conclusions The study describes the diversity and complexity of the concept of peer assessment. It was possible to discern that the teachers who told that they actively use peer assessment have intended on key variables, which could be related to the diversity of peer assessment. It is clear from the teachers rubric handouts that they may have missed important variables whenthey designed their rubrics. The final conclusion is that it is important for teachers who intend to implement peer assessment to look in to the research available. This study recapitulates achecklist, a step-by-step guide and many important variables in the creation of rubric handouts. / Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att få inblick i hur idrottslärare resonerar kring kamratbedömning inomidrott och hälsa. I Studien undersöks idrottslärares konception av begreppet kramratbedömning.Vidare undersöks också om lärarna kan beskriva någon metod för kamratbedömning som de använder eller har använt i sin undervisning, samt vilka strategiska val de resonerar kring då de beskriver sina metoder. Metod Kvalitativa intervjuer har använts för att samla in data. Intervjuerna kan kategoriseras som djupintervjuer med särskilt fokus på begrepp. Intervjuerna har semistrukturerad karaktär, då en intervjuguide har använts. I studien har ett icke sannolikhetsurval använts och respondenterna har valts utifrån en subjektiv urvalsteknik. Valet av urvalsmetod beror på att studiens kvalitet påverkas positivt om respondenterna är insatta i vad begreppet kan innebära.Fem idrottslärare verksamma i Stockholms län har intervjuats. Vid intervjutillfällena har ljudupptagning gjorts. Lärarnas utsagor har transkriberats för att ge ett giltigt underlag för tolkning. Resultat Resultaten visar att de intervjuade lärarna förknippar kamratbedömning med återkoppling. Vidare framkommer att fyra av fem lärare resonerar kring metoder för kamratbedömning, vilka kan fungera formativt i elevernas lärprocess. Tre av fem lärare beskriver videoinspelning då de resonerar kring metoder och två av fem lärare beskriver någon typ avanalysschema. Fyra av fem lärares svar indikerar att de intar ett dualistiskt perspektiv på kropp och rörelse när de resonerar kring kamratbedömning. Slutsats Studien beskriver mångfalden och komplexiteten i konceptet kamratbedömning. Det går att urskilja att de lärare som beskrev att de aktivt använder kamratbedömning har tänkt till kring viktiga variabler. Variabler som relateras till mångfalden i konceptet kamratbedömning. Det framgår av lärarnas analysscheman att de kan ha missat viktiga variabler då de utformade sina scheman. Utifrån detta dras slutsatsen att det är viktigt för lärare som tänker implementera kamratbedömning i sin undervisning att sätta sig in i den forskning som finns på området. Dekan då att ta hjälp av den checklista, steg-för-steg guide samt de råd som ges vid skapandet avanalysscheman som studien rekapitulerar. / <p>Studiegång Idrott, fritidskultur och hälsa skolår F-6. Vt 2014</p>

I studien studeras lärares resonemang gällande användande av kamratbedömning i undervisningen. Studien bidrar till att öka förståelsen om kamratbedömning och hur verksamma gymnasielärare resonerar kring de möjligheter och hinder de upplever med metoden. Studien har använt både enkät och intervju för insamling av empiri, vilka har genomförts på fyra olika gymnasieskolor i ett storstadsområde. Enkätsvaren har analyserats i SPSS och sammanställts i tabeller. Intervjuerna har transkriberats och sedan sammanfattats tematiskt. Svaren från båda metoderna har redovisats i resultatavsnittet tillsammans med en teoretisk analys genom en tematisk disposition. I analysen har resultatet analyserats utifrån sociokulturella och ramfaktorteoretiska utgångspunkter. I resultatet framgår att lärare är positiva till användandet av kamratbedömning och de anser främst att metoden kan bidra med att utveckla sociala och överförbara förmågor för elevernas livslånga lärande. Den mest framträdande förmågan de anser att metoden utvecklar är reflektion, både över sin egen produktion och de nya perspektiv kamraternas produktioner bidrar med. Lärarna uttrycker att det svåraste med kamratbedömning är olika gruppers dynamik och kraven metoden ställer på klassrumsklimatet. I resultatet framgår även att lärarna tror på elevernas förmåga till att ge och ta feedback, men att det kräver mycket förarbete och förkunskaper hos eleverna. Ett framträdande hinder lärarna uttryckt i samband med metoden är den tid de har till sitt förfogande. De anser att kamratbedömning kräver väldigt mycket tid från läraren och att den tiden inte alltid finns. Slutligen visar studiens viktigaste resultat på att lärarna upplever skolkulturen som både en möjlighet och ett hinder  för att inkorporera kamratbedömning i sin undervisning. De uttrycker att en skolas syn på utbildning och lärande behöver harmoniera med den enskilde lärarens om en framgångsrik implementering överhuvudtaget ska vara möjlig. Av resultatet att döma anser vi att kamratbedömning har stor potential att utveckla förmågor som främjar ett livslångt lärande, men att den kräver en stor investering av tid och engagemang av inte bara den enskilde läraren utan av hela skolan.

Syftet med studien är att undersöka de intervjuade lärarnas uppfattningar och tankar om hur formativ bedömning kan stärka och synliggöra elevers lärandeprocesser, hur lärandeprocesserna kontinuerligt skall bedömas med mål samt hur eleverna skall nå dessa. Studien syftar även till att undersöka om formativ bedömning har påverkat de intervjuade lärarnas arbete. Teorin som tillämpas i studien är sociokulturellt perspektiv. Fem centrala begrepp utifrån teorin kopplas samman med empirin i diskussionen. Dessa begrepp är: situerad kunskap, artefakter och intellektuella redskap, mediering, språk samt den proximala utvecklingszonen. För att besvara studiens frågeställningar har en kvalitativ metod i form av intervjuer av sex stycken lärare utförts. Resultatet visar att formativ bedömning har betydelse i både undervisning och lärarnas arbete samt att lärare tillämpar olika arbetssätt inom formativ bedömning. Betydelsen av formativ bedömning kan kategoriseras i ett antal teman såsom exempelvis tydlighet, eget ansvar, förståelse, medvetenhet och att formativ bedömning lämpar sig bättre i vissa situationer och för vissa elever än andra. Exempel på arbetssätt som tillämpas av lärarna är kamratbedömning, självbedömning, enskilda samtal och användande av matriser. Sammanfattningsvis visar slutsatserna av studien att formativ bedömning har en betydelse i de intervjuade lärarnas undervisning och arbete utifrån olika perspektiv. Dessa perspektiv är exempelvis tydlighet, ämnen och elevers lämplighet, tidskrävande samt elevens ansvar, medvetenhet och förståelse. Studien visar även att lärarna har tillämpat formativ bedömning genom skriftlig och muntlig feedback samt själv- och kamratbedömning. Utifrån studiens resultat och analys har det visat sig att Vygotskijs sociokulturella perspektiv kan både användas och inte användas som en förklaringsmodell till varför formativ bedömning skall användas i skolan.

I arbetet med kamratbedömning medföljer en återkommande problematik – elever saknar förmåga att ge kamrater användbar feedback. Vi har därför intresserat oss för hur lärare faktiskt stöttar elever i arbete med kamratbedömning och vilka faktorer de anser vara betydelsefulla vid arbetet med kamratbedömning. Genom kvalitativa intervjuer och tematisk analys besvaras dessa centrala forskningsfrågor. Resultatet visar att kriterier och modellering används för att stötta elever vid kamratbedömning. Trygghet i klassgruppen och progression av arbetssättet visar sig vara betydelsefulla faktorer. Studiens slutsatser påvisar nya perspektiv som utökar den befintliga kunskapsbasen inom fältet. Respondenterna argumenterar exempelvis för att det går stötta elever vid kamratbedömning av text genom att låta elever ge feedback vid andra elevnära situationer. Lärare som deltagit i studien menar också att klassgruppens trygghet kan vara direkt avgörande för att kamratbedömning ska utgöra den lärprocess som arbetssättet potentiellt kan vara.

Vårt syfte var att utforska hur idrottslärare tillämpar formativ bedömning i sin undervisning kopplat till de fem nyckelstrategierna samt vilka svårigheter och möjligheter det finns kring formativ bedömning i skolämnet idrott och hälsa. Metoden vi använt är kvalitativa intervjuer och som stöd använde vi en intervjuguide för att ta reda på hur sex idrottslärare ser på formativ bedömning utifrån vårt syfte och frågeställningar. Resultaten visade att alla idrottslärare i studien arbetar med formativ bedömning men på olika vis. Flera idrottslärare utelämnar dock kamratbedömning och självbedömning eftersom lärarna upplever att eleverna tycker att det är känsligt och att det blottlägger dem. Det finns både möjligheter och svårigheter kring formativ bedömning. Svårigheterna består av brist på tid och resurser samt svårigheter i hur lärarna ska formulera sig till eleverna kring formativ bedömning. Möjligheterna är att lärarna upplever att det är lättare att tydliggöra målen för eleverna med hjälp av den formativa bedömningen. Även digitala verktyg är en möjlighet som lyfts som nödvändig för att bedriva formativ bedömning. Slutsatsen är att det finns en komplexitet kring formativ bedömning som innebär att idrottslärare hela tiden brottas med brist på tid och resurser. Dessutom upplever idrottslärare svårigheter i hur de ska formulera den formativa bedömningen samt hur kamratbedömning och självbedömning ska tillämpas. / <p>Digitalt via Zoom</p>

I have studied peer assessment in 9th graders from a junior high school in biology. The purpose of this study is to investigate junior high school students’ perceptions of peer assessment in biology. The issues looked at were: -       What are the student´s perceptions and experiences of peer assessment in biology? -       What do students think is needed to work with peer assessment? -       What is the students’ perception of how peer assessment affects their learning in biology? I observed two groups of 12 students, working in pairs, as they performed a laborative exercise. One student performed the exercise while the other student evaluated what the student did. This was then followed by six semi-structured group interviews. Based on the interviews, I found that the students have predominantly positive perceptions and experiences about peer assessment. During the interviews students talked about the factors and conditions that peer assessment needs if it is to work well. For example a permissive classroom climate is needed as well as clear instructions given from the teacher. The pupils said that peer assessment positively affected their learning and motivated them to work more actively. Peer assessment is something that potentially has a large impact on student learning, if it is used correctly. To work with peer assessment the teacher must have knowledge about how different assessments affect students. The students need to know how to perform the assessment and how to use the response they will get from the other students.

Sammandrag   Denna studie syftar till att undersöka hur kamratbedömning omnämns i två valda läroböcker skrivna för kursen svenska 1 på gymnasiet. Detta kopplas till tidigare forskning som påvisar kamratbedömningens betydelse för elevers lärande. Kamratbedömning är ett centralt begrepp inom formativ bedömning. Enligt Skolverket bör undervisningen utformas på ett sådant sätt att det tydligt framgår för såväl lärare som elever var varje enskild elev befinner sig i förhållande till de uppsatta målen. Den formativa bedömningen är och ska vara en del av undervisningen. Studiens resultat påvisar att de analyserade läroböckerna skiljer sig åt i vilken omfattning de tar upp kamratbedömning. Markanta skillnader kan även ses i vilken grad läroböckerna väljer att beskriva syftet med kamratbedömning, och även i vilken grad de väljer att beskriva kopplingen mellan kamratbedömning och formativ bedömning. Därmed skiljer de sig även åt i vilken utsträckning de svarar mot det som står skrivet i den svenska skolans styrdokument och det som tidigare forskning inom detta område påvisar.     Nyckelord: kamratrespons, kamratbedömning, bedömning, formativ bedömning, läromedel.

The purpose of this essay is to discover what Formative Assessment is used for in practice and also how teachers use the Curriculum for elementary school, preschool and after-school activity 2011 (Lgr 11) in their Formative Assessment work. The questions are as follows: What considerations do teachers take into account when assessing a student? How do teachers view assessment for learning? How do the teachers consider formative assessment works in relation to Lgr 11? I have used a qualitative research method to answer my questions. I have interviewed five teachers regarding their view on and experience with assessment. Using a hermeneutic approach I have tried to retrieve a deeper meaning from my interviewees regarding formative assessment. I have approached formative assessment using the socio-cultural perspective because I believe it to be the best fit. All of the informants believe formative assessment has made it easier to assess students and also that it works very well together with Lgr 11. A well done and effective formative assessment is always according to the teachers in the study based in the dialog and interaction with the student with-in the socio-cultural integration. The interaction between teacher and student is central to the success of his/her education. Through communication the teacher helps the student to understand abstract concepts and connect them to their earlier experiences. Especially during the earlier school years where the teachers seem to be more reluctant towards giving out a written grade.

Synen på matematikundervisning präglas av begreppen samspel och kontinuitet. Ett kontinuerligt samspel mellan aktörer, exempelvis lärare och elev under en bestämd tid uppfattas ofta som en lärandeprocess, där strävas efter progression, en utveckling av lärandeprocessen. Formativ bedömning kännetecknar denna nya syn, där fokus från enbart undervisning och betyg riktas mot kontinuerligt lärande baserat på utveckling. Formativ bedömning är ett samlat namn på de metoder som används under en viss period för att främja elevens lärande samtidigt som läraren utvecklar sitt yrkeskunnande tack vare den information som genereras av denna interaktion. Mycket av de undersökningar som genomförts i detta sammanhang utgår ifrån studier kopplade till elevperspektiv. Jag har strävat efter att i detta arbete lyfta fram aspekter kopplade till formativ bedömning ur ett lärarperspektiv. Genom ett samtal om formativ bedömning lärarna emellan har jag försökt att på ett konkret sätt förtydliga vad matematiklärare på gymnasieskola anser ha stor betydelse i arbetet med formativ bedömning och dess utveckling. Av samtalet framgår också vilka svårigheter de möter och vad som inspirerar dem. Tidsbrist samt kamratbedömning är exempel på de svårigheter de upplever medan information som genereras tack vare formativ bedömning utvecklar lärare, anser de. Tidsbrist lärarna diskuterar om har sitt ursprung främst i den begränsade tidåtgång de upplever när de genomför ofta tidskrävande och kontinuerligt formativa aktiviteter såsom självbedömning, parallellt med andra uppdrag i klassrummet. Kamratbedömning upplevs som ett resurskrävande moment, där är det främst elevers begränsade erfarenheter och bekantskap med liknande bedömningar som avgör utfallet av ett lyckat bedömningsförfarande. Även elevers förmåga att identifiera syftet med kamratbedömningen spelar en viktig roll i sammanhanget. Studien visar att lärares uppfattning om formativ bedömning i stort sammanfaller med vad forskarna uppgett.

Bedömning kan stödja och utveckla elevers lärande om informationen från bedömningen används för att förändra och anpassa undervisningen. Bedömningen används då framåtsyftande, formativt. Syftet med studien var att få en bild av hur elever i årskurs 4-6 uppfattar bedömning samt att sätta detta i relation till hur lärare uppfattar sin bedömningspraktik. Metoderna var elev- och lärarenkäter, semistrukturerade gruppintervjuer samt klassrumsobservationer. Resultatet visade att majoriteten av eleverna förknippade bedömning med prov och läxförhör, vilka bedöms genom summativa metoder, till skillnad från lärarna som upplevde sin bedömningspraktik som övervägande formativ. Slutsatser som kunde dras var att det verkar råda både förvirring och okunskap kring begreppet formativ bedömning. Ett bättre namn borde vara formativ undervisning eftersom det handlar om ett förhållningssätt till undervisning där lärare använder sig av olika strategier för att anpassa undervisningen i syfte att öka elevers lärande. Det krävs att lärare får hjälp att få syn på sin praktik för att kunna utveckla densamma. I detta arbete kan även eleverna användas som läranderesurser för sina lärare.