Denna studie har som huvudsyfte att undersöka formativ bedömning ur våra elevers perspektiv. Genom att sätta oss in i vad det formativa arbetssättet innebär och vad Lgr11 säger om detta fick vi en fin möjlighet att samtidigt utvecklas som pedagoger och bedömare. Lgr 11 anger tydligt att lärare förväntas arbeta mer formativt då aktuell forskning visar stora vinster för de enskilda elevernas kunskapsinhämtning. Våra elever har vid två tillfällen fått besvara enkäter med frågor om hur de upplever lärares bedömningar av deras kunskaper och vilken feedback de vill ha. Vårt arbete ger en kort tillbakablick hur bedömning i allmänhet utvecklats sedan antiken och hur de båda begreppen summativ och formativ bedömning uppkommit och utvecklats. Vi redovisar sedan enkätresultatet och analyserar detta utifrån den teori vi läst. Teorin går i korthet ut på att eleven måste veta var de är i sin kunskapsinhämtning, vart de ska och hur de ska ta sig dit. Vi går igenom några av de hjälpmedel som ett formativt arbetssätt kräver i form av tydliga instruktioner, bedömningsanvisningar, kamratbedömningar och matriser.Våra elever har fått uppleva formativ bedömning och utveckla sina funderingar kring detta. Vår slutsats är att de av våra elever som behöver mest stöd har uppskattat det formativa arbetssättet mer. 14 av 18 elever uttryckte att de först och främst behövde veta vad de skulle göra för att bli bättre, utan att uttrycka att de ville ha betyg som feedback. Av de elever som fortfarande vill ha betyg har tre av fyra meritvärde över 202,5. Vårt resultat visar också att det är elever med högt meritvärde som tycker att bedömningen blivit otydligare, vilket vi har några tolkningar kring. Vi ser att vi lärare har utvecklats både som bedömare och pedagoger och att det naturligtvis kommer våra framtida elever till del.

Denna studie har som huvudsyfte att undersöka formativ bedömning ur våra elevers perspektiv. Genom att sätta oss in i vad det formativa arbetssättet innebär och vad Lgr11 säger om detta fick vi en fin möjlighet att samtidigt utvecklas som pedagoger och bedömare. Lgr 11 anger tydligt att lärare förväntas arbeta mer formativt då aktuell forskning visar stora vinster för de enskilda elevernas kunskapsinhämtning. Våra elever har vid två tillfällen fått besvara enkäter med frågor om hur de upplever lärares bedömningar av deras kunskaper och vilken feedback de vill ha. Vårt arbete ger en kort tillbakablick hur bedömning i allmänhet utvecklats sedan antiken och hur de båda begreppen summativ och formativ bedömning uppkommit och utvecklats. Vi redovisar sedan enkätresultatet och analyserar detta utifrån den teori vi läst. Teorin går i korthet ut på att eleven måste veta var de är i sin kunskapsinhämtning, vart de ska och hur de ska ta sig dit. Vi går igenom några av de hjälpmedel som ett formativt arbetssätt kräver i form av tydliga instruktioner, bedömningsanvisningar, kamratbedömningar och matriser.Våra elever har fått uppleva formativ bedömning och utveckla sina funderingar kring detta. Vår slutsats är att de av våra elever som behöver mest stöd har uppskattat det formativa arbetssättet mer. 14 av 18 elever uttryckte att de först och främst behövde veta vad de skulle göra för att bli bättre, utan att uttrycka att de ville ha betyg som feedback. Av de elever som fortfarande vill ha betyg har tre av fyra meritvärde över 202,5. Vårt resultat visar också att det är elever med högt meritvärde som tycker att bedömningen blivit otydligare, vilket vi har några tolkningar kring. Vi ser att vi lärare har utvecklats både som bedömare och pedagoger och att det naturligtvis kommer våra framtida elever till del.

I detta arbete undersöktes vilka åsikter gymnasieelever uttrycker om formativ kamratbedömning inom fysikundervisningen. Under tre lektioner fick eleverna jobba med kamratbedömning och under en fjärde lektion delge sina åsikter via en enkät med öppna frågor. Svaren från enkäten bearbetades genom kvalitativ innehållsanalys. Totalt bildades 15 kategorier. Bland dessa kategorier motsvarades flera av kategorier som bildats i tidigare undersökningar inom andra ämnesområden. Exempel på sådana kategorier var; att eleverna får insyn i bedömning och att de tycker att det är nyttigt att se andra elevers arbeten. Bland exempel på nya kategorier kan nämnas att eleverna inte litar fullt ut på en kamrats förmåga att bedöma.

Syftet med detta arbete är att skapa kunskaper om bedömningen i matematikämnet i grundskolan och undersöka den utifrån lärares perspektiv. För att komma fram till det resultatet använde vi en kvalitativ metod . Med hjälp av intervjuer fick vi ett brett empiriskt material. Vi intervjuade nio behöriga matematiklärare och fick fram olika synsätt angående bedömningen. I analysdelen kom vi fram till att bedömningen i matematiken är ett brett tema, som innehåller olika delar. Vi har fokuserat mest på formativ och summativ bedömningar. I arbetet har vi belyst vikten av kamrat- och självbedömningen. Analysen visade att lärarna arbetar med bedömningen utifrån sociokulturella teorin.Slutligen har vi kommit fram till att bedömning i matematik utgör en viktig del i lärarnas arbete.

Uppsatsen är en explorativ undersökning om elevers uppfattningar och upplevelser kring ett första möte med kamratbedömning i matematik. En översikt av tidigare forskning om kamratbedömning ges. Undersökningens metod bestod av tre delar. Elever fick först delta i en kamratbedömning och därefter besvara en enkät med syftet att ta reda på elevernas åsikter och känslor kring kamratbedömningen. Några av eleverna intervjuades även för att fördjupa enkätsvaren. Följande är ett urval av förekommande uppfattningar och upplevelser efter ett första möte med kamratbedömning: Elever ansåg att de lärde sig nya lösnings- och redovisningsmetoder av kamratbedömning, samt att de fick veta hur andra elever tänkte. Bland de elever som inte fick relevanta kommentarer upplevdes kamratbedömningen inte som meningsfull. Det fanns även elever som var rädda för att såra kamraten vars uppgift de bedömde.

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur formativ bedömning används för att stötta elevers lärande i ämnet svenska.Våra frågeställningar är:• Hur kan lärare använda formativ bedömning?• Vilka uttryck har den formativa bedömningen?Vi har gjort en kvalitativ mindre strukturerad intervju med läraren Eva och hennes två elever Gabby och Fredrik samt läraren Bo och hans två elever Oskar och Cecilia. Dessutom har vi gjort en ostrukturerad observation på en av deras lektioner (Alvehus, 2013).Vår litteraturgenomgång visar att grunden för formativ bedömning vilar på de fem nyckelstrategierna. Det finns olika tekniker och feedbacksnivåer som bör anpassas efter elevernas förutsättningar och behov.Resultatet visar att lärare kan använda formativ bedömning på olika sätt och olika nivåer för att stötta elevens lärande. Eva använder sig av alla fem nyckelstrategier i enlighethet med Wiliam (i Önnerfält 2013) och Bo använder de tre första nyckelstrategierna.Resultatet visar vidare att den formativa bedömningen kan se ut på olika sätt. Eva bedömer på ett enkelt och frekvent sätt elevernas förmåga. Utifrån det styr hon undervisningen efter elevernas olika behov. Bo gör en bedömningen av var eleverna ligger och hur han sedan ska ta dem vidare till nästa steg för att nå målen. Bo ser formativ bedömning som något ständigt pågående. Han vill gärna ha elevernas åsikter om undervisningen och styr utifrån det.Vår huvudslutsats är att formativ bedömning nödvändigtvis inte behöver vara för tidskrävande. Både Eva och Bo poängterar att teknikerna bör vara effektiva för att underlätta arbetet. Vidare håller vi inte med Jönsson (2013) som påpekar att skriftlig feedback förmodligen är mer effektiv. Vårt resultat visar att elever behöver variation. Därför anser vi att man själv måste känna efter vad som fungerar för varje elev.

Det är språkutvecklande att tänka högt, alltså finns det en förbindelse mellan språket och tanken. Studien har utgångspunkter genom kvalitativa intervjuer, lektioner, formativ bedömning, samt själv- och kamratbedömning. Studiens är baserad på den sociokulturella teorin och konstruktivismen. Denna studie syftar till att synliggöra på vilket sätt de olika metoderna kan stödja elevernas språk- och kunskapsutveckling genom berättande text. I enlighet med detta syftar studien att besvara dessa två frågeställningar: Hur kan djupare begreppskunskaper kopplat till berättande text gynna elevernas skrivande? Hur kan skriftlig och muntlig formativ bedömning i undervisningen hjälpa eleverna att utveckla sina berättande texter? För att besvara dessa frågeställningar som formulerats utifrån syftet användes semistrukturerade intervjuer, formativ bedömning under lektionerna, begreppsutveckling från lektionerna, skriftlig formativ bedömning efter elevernas berättande texter, själv- och kamratbedömning som datainsamlingsmetod. Sju stycken slumpmässigt utvalda elever intervjuades. Studiens resultat har påvisat att elevernas föreställningar stämde överens med vad tidigare forskning kommit fram till, gällande formativ bedömning och begreppskunskap. Detta syntes genom elevernas utveckling mellan deras olika berättande texterna som de konstruerade. Sammanfattningsvis visar denna studie att undervisning som fokuserar specifika begrepp i kombination med formativ bedömning kan erbjuda goda möjligheter för språk- och kunskapsutveckling hos eleverna och goda möjligheter för eleverna att nå lärandemålen.

No description available.

Detta utvecklingsarbete har fokuserat på att undersöka elevers upplevelser av formativa bedömningsmatriser i undervisningen i kemi och att undersöka elevers upplevelser av att ge och få kamratrespons. Undersökningen har baserats på 25 elevers upplevelser av när de använt två olika sorters formativa analytiska bedömningsmatriser: en generell/uppgiftsnärabedömningsmatris som användes när de skrev laborationsrapport och gjorde kamratbedömning,och en uppgiftsspecifik som användes när de genomförde laborationsmomenten.Eleverna har besvarat frågeformulär där både öppna och stängda frågor formulerats. Svaren på dessa frågor har analyserats och kategoriserats utifrån frågeställningarna.Resultaten i detta utvecklingsarbete visar tydligt att eleverna upplevde att användning av de båda bedömningsmatriserna påverkade deras kunskapsutveckling positivt. Framför allt den uppgiftsspecifika formativa bedömningsmatrisen inte bara guidade dem under bedömningsmomentet, utan hjälpte dem också att formulera vad de skulle förbättra till nästa gång. Däremot var de mer tveksamma till hur de såg på kamratbedömning och så många som 1/3 tyckte att det var meningslöst. De upplevde att de lärde sig mer av att få feedback vid kamratbedömning än att ge feedback.

En undersökning av hur elever upplevelser sig delaktiga i bedömningsarbetet i sex niondeklasser fördelade på tre skolor. Syftet med arbetet var att undersöka hur eleverna upplever sig delaktiga i bedömningsarbetet i ämnena geografi och kemi. Vårt mål har varit att ta reda på:• I vilken utsträckning upplever sig eleverna delaktiga i bedömningsarbetet? • På vilka sätt upplever eleverna att de är delaktiga i bedömningsarbetet? • Hur skiljer sig elevernas upplevelser av delaktighet i bedömningsarbetet åt mellan ämnena? Metod har varit den enkät som vi formade efter våra frågeställningar. Resultaten visar att eleverna genomgående upplever låg delaktighet. Inga signifikanta skillnader hittades mellan ämnena men däremot mellan lärarna. Signifikanta skillnader fanns även mellan vilka olika bedömningsformer eleverna upplever att de arbetat mest med, där självbedömning är den vanligaste formen. / En undersökning av hur elever upplevelser sig delaktiga i bedömningsarbetet i sex niondeklasser fördelade på tre skolor. Syftet med arbetet var att undersöka hur eleverna upplever sig delaktiga i bedömningsarbetet i ämnena geografi och kemi. Vårt mål har varit att ta reda på:• I vilken utsträckning upplever sig eleverna delaktiga i bedömningsarbetet? • På vilka sätt upplever eleverna att de är delaktiga i bedömningsarbetet? • Hur skiljer sig elevernas upplevelser av delaktighet i bedömningsarbetet åt mellan ämnena? Metod har varit den enkät som vi formade efter våra frågeställningar. Resultaten visar att eleverna genomgående upplever låg delaktighet. Inga signifikanta skillnader hittades mellan ämnena men däremot mellan lärarna. Signifikanta skillnader fanns även mellan vilka olika bedömningsformer eleverna upplever att de arbetat mest med, där självbedömning är den vanligaste formen.