Studiens syfte är att sammanställa den svenska forskningen om formativ bedömning. De tre frågeställningarna syftar till att ta reda på: vilka delar av formativ bedömning som forskningen lyfter fram, hur lärare och elever uppfattar arbetet med formativ bedömning och vilka möjligheter och hinder med formativ bedömning som forskningen ser. Detta har gjorts genom en systematisk litteraturstudie där forskning på området systematiskt har sökts, värderats och slutligen analyserats. Den tidigare forskningen visar på oenighet om effekterna av formativ bedömning. Resultatet visar att formativ bedömning ger många möjligheter till utveckling i positiv riktning, både vad gäller elevernas lärande och lärarnas undervisning, men att det också finns många, mindre och större, hinder på vägen som är viktiga att lyfta fram. Studien visar också att det behövs mer forskning som tittar på effekterna av formativ bedömning i en svensk skolkontext.

Syfte &amp; frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare synliggör lärandemålen för elever i ämnet idrott och hälsa.1. Vilka redskap (fysiska och verbala) använder lärare för att synliggöra lärandemålen?2. Hur vet lärarna att eleverna förstått lärandemålen?3. När i undervisningen synliggörs lärandemålen? Metod Studien är av kvalitativ ansats där intervjuer har använts för att svara på frågeställningarna. Kvalitativa intervjuer lämpar sig då man vill få en insikt i informanternas vardag och erfarenheter, vilket är studiens syfte. Fem utbildade högstadielärare i idrott och hälsa från skolor i södra Stockholms län har intervjuats. Resultat Intervjuerna visar att samtliga lärare använder sig av lokala pedagogiska planeringar, kamratbedömningar samt självbedömningar för att synliggöra lärandemålen. De presenterar lärandemålen både muntligt och skriftligt. Lärarna beskriver att de aldrig utvärderar elevernas kunskaper kring lärandemålen under ett moment utan utvärderingen sker i slutet av momentet. Lärarna säger även att de arbetar med formativ bedömning. Lärarna arbetar med att skapa förståelse för lärandemålen genom att ta bort värdeorden från kunskapskriterierna. Intervjuerna visar även att lärandemålen ofta presenteras under första lektionen av ett avsnitt. Slutsats Lärarna arbetar inte aktivt med att skapa förståelse för lärandemålen. Det visar sig att lärarna i studien arbetar med Lokala pedagogiska planeringar för att synliggöra lärandemålen. Kamratbedömningen och självbedömningen utgår inte från kursplanens kriterier och därför kan man heller inte säga att bedömningsmetoderna fungerar som metoder för att synliggöra av lärandemålen på. Vidare utvärderar inte lärarna elevernas kunskaper kring lärandemålen. Det betyder att lärarna inte är medvetna över elevernas kunskaper kring lärandemålen vilket i min mening påverkar tillförlitligheten i lärarens bedömning. / <p>Studiegång Idrott, fritidskultur och hälsa skolår åk (7-9). Vt 2014</p>

I den här undersökningen ligger fokus på kamratbedömning vilket är en del av den formativa bedömning som är aktuellt i dagens skola. Kamratbedömning innebär att elever bedömer varandras arbeten och ger kommentarer i ett förbättringssyfte. Responsen bör innefatta både skriftlig och muntlig respons för att den ska främja elevernas utveckling. I arbetet med kamratbedömning utvecklar eleverna en självbedömningsförmåga som leder till att de blir självständiga i sitt lärande. Undersökningen syftar till att ta reda på vilka skillnader och likheter det finns mellan en klass som har arbetat med kamratbedömning tidigare och en klass som inte arbetat med metoden. Lärarens roll i processen och elevernas upplevelser av arbetet är också en del av undersökningen. Data har samlats in genom intervjuer med lärarna i respektive klass, en enkät, elevtexter samt observationer. Resultatet visar att klassen som arbetat med kamratbedömning tidigare är mer utveckland i sin skriftliga respons samt att de har en struktur som de förhåller sig till. I elevernas muntliga respons var klasserna likvärdiga. Vidare diskuteras möjliga förklaringar till de skillnader och likheter som synliggjorts i studien samt lärarens roll och elevernas upplevelser.

Särskolan kritiseras av Skolverket för att vara omsorgsbetonad och formativ bedömning lyfts fram som ett sätt att göra verksamheten mer kunskapsinriktad. Studier visar att det saknas fokus på bedömningsfrågor i särskolan och när det gäller formativ bedömning har det inte skett någon systematisk forskning. Med detta som bakgrund växte syftet till denna studie fram, att beskriva och analysera hur lärare i särskolan arbetar med kärnan i formativ bedömning, nämligen återkoppling. Eftersom återkoppling består av feedback, kamratbedömning samt självvärdering har de fått utgöra underlag för frågeställningarna. Kvalitativa metoder i form av elva semistrukturerade intervjuer samt fyra deltagande observationer användes för att samla in data vilket sedan kopplades ihop med den tidigare forskningen inom området som presenteras i bakgrunden. Resultatet visar att lärarna ser många fördelar med att arbeta formativt med återkoppling. Förutom att lärandet sätts i fokus uppstår sociala och organisatoriska vinster då gemenskapen ökar och lärare avlastas. Muntlig feedback från lärarna är den mest använda formen av återkoppling. Kamratbedömning är svårare att genomföra men när den fungerar lyfts den av lärarna som den bästa formen av återkoppling. Självvärdering anses vara målet, men meningarna bland lärarna går isär om det är en möjlig metod i särskolan. / The special school is criticized by the National Agency for Education in order to focus on caring and formative assessment is highlighted as a way of making the education more knowledge-oriented. Studies show that there is low focus on assessment questions in special schools, and in the case of formative assessment, no systematic research has taken place. With this in mind, the purpose of this study emerged, to describe and analyze how teachers in the school work with the core of formative assessment, namely response. Because responseconsists of feedback, peer assessment and self-evaluation, they have provided the basis for the research questions. Qualitative methods in the form of eleven semi structured interviews and four participatory observations were used to collect data, which then was linked to previous research in the field presented in the background. The result shows that teachers see many advantages of working formally with response. In addition to focus on learning, social and organizational gains arise when the solidarity increases and teachers are relieved. Oral feedback from teachers is the most widely used form of response. It is harder to work with peer assessment, but when it works it is told by the teachers as the best form of feedback. Self-evaluation is considered to be the goal, but the sentences among the teachers disagree if it is a possible method in the school.

Denna studie handlar om elevers uppfattningar och upplevelser av kamratbedömning årskurs 1. Det finns väldigt lite forskning kring kamratbedömning ur ett elevperspektiv, framförallt i grundskolan. Trots den magra forskningen menar forskarna att kamratbedömning är effektivt för elevers kunskapsutveckling och en underutnyttjad resurs i klassrummet. Den forskning som finns ur elevers perspektiv visar på olika resultat. Studien syftar till att utveckla kunskaper om elevernas perspektiv till kamratbedömning, genom denna insikt kan lärare utveckla undervisningen och implementeringen av denna bedömningsform bland de lägre åldrarna. Denna studies frågeställningar är hur elever i årskurs ett uppfattar och upplever arbetet med kamratbedömning. Studiens huvudmetod är undervisnings-försök där kamratbedömningsmodellen Two stars and a wish används. Data har samlats in genom ljudinspelningar under kamratbedömningsarbete och efterföljande kvalitativa intervjuer. Dessa har sedan har transkriberats och därefter analyserats med en fenomenografisk analysmodell. Kamratbedömning engagerar eleverna, trots viss nervositet är upplevelsen till största delen positiv. Eleverna anser att de har tillräckligt med kunskap för att bedöma sina kamraters arbete. Trots detta menar eleverna att det är stor skillnad på bedömning utförd av lärare respektive elev eftersom de uppfattar att läraren kan mer. Det estetiska tar stor plats i elevernas bedömningsarbete trots att kamratbedömningen enligt instruktionerna endast skulle avse ämnesinnehållet. Även när eleverna inte håller med om kamraternas förslag till hur deras arbete kan förbättras så ändrar de oftast enligt kamraternas önskemål. Eleverna kan inte hålla sig till endast ämnesinnehållet under arbetet med kamratbedömningsmodellen Two stars and a wish vilket gör att läraren behöver finna vägar för att lyfta ämnesinnehåll och estetik var för sig eller slå samman dessa i elevernas bedömningsarbete.

Denna studie syftar till att belysa hur verksamma lärare i årskurs 4-6 uppfattar begreppet formativ bedömning. Syftet är vidare att åskådliggöra hur dessa lärare beskriver sig didaktiskt tillämpa formativ bedömning inom svenskämnets kommunikativa förmågor. Med formativ bedömning menas bedömning för att utveckla lärandet framåt. Metoden som användes för att undersöka och besvara studiens syfte och frågeställningar var semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Det genomfördes fem telefonintervjuer. Den teoretiska utgångspunkten som studien baserades på var det sociokulturella perspektivet och Lev Vygotskijs utvecklingszoner. I resultatet framkom två uppfattningar gällande formativ bedömning. Den första var att formativ bedömning är en process för att föra elevers lärande framåt och den andra var att lärare med hjälp av formativ bedömning kan anpassa undervisningen för att föra elevers lärande framåt. Det synliggjordes även olika fördelar och utmaningar med bedömningsformen. Det framkom en relativt likartad beskrivning av hur formativ bedömning användes. Lärandemålet synliggjordes för eleverna, lärarna införskaffade sig kunskap gällande var eleverna befann sig i deras lärande för att föra lärandet framåt, feedback gavs till eleverna, kamratbedömning genomfördes och slutligen synliggjordes elevers lärande för dem själva.

Syftet med den föreliggande studien var att undersöka hur svensklärare resonerar kring hur kamratbedömning används i praktiken och vilka möjligheter och utmaningar det bidrar med. En kvalitativ metod har använts och semistrukturerade intervjuer har genomförts. Studiens resultat visade att lärare arbetar med kamratbedömning i undervisningen. Gemensamt för samtliga lärare är att eleverna får bedömningsmatriser som deras bedömningar måste utgå från. Resultatet visade även att lärarna anser att kamratbedömning bidrar till delaktighet i lärande, förståelse för kunskapskrav, förståelse för arbetet, samspel med kunskapsutbyte och slutligen till självbedömningsförmåga. Samtidigt har resultatet visat att lärare lyfter fram vilka utmaningar som arbetssättet tillför. Att hantera och möta elever som inte förstår syftet med kamratbedömningen. Att hantera elever som tror att kamratbedömning är en slutgiltig bedömning, vilket ses som en utmaning. Att hantera elever som agerar ansvarslöst i kamratbedömning och att hantera elever som inte har tillräckligt med kunskaper om kunskapskraven. Slutligen anses det vara en utmaning att hantera situationer där eleverna hamna i utsatta situationer i samband med kamratbedömningar. Slutsatsen som dras är att trots de framkomna utmaningarna som upplevs av svensklärare, väljer lärarna att tillämpa metoden i praktiken och resonerar för möjligheter med arbetssättet.

Termen bedömning beskriver ett led i lärandet där det är viktigt att eleven får återkoppling på sitt arbete genom att synliggöra dess styrkor och svagheter. Det finns olika bedömningsformer, bland annat summativ bedömning, formativ bedömning samt kamratbedömning. Beträffande kamratbedömning, har diskussionen inom skolan varit bred på grund av olika åsikter kring bedömningsformen och dess process. Syftet med denna studie är att analysera lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna. Metoden som används är av kvalitativ natur med tonvikt på intervjuer. Studiens resultat belyser att elever i allmänhet upplever kamratrespons som något positivt. Däremot kan processen i vissa fall upplevas som känslig och otydlig. Resultat belyser ett större behov av att lärare intar en coachande roll och visar närvaro under kamratresponsprocessen. Slutligen konkluderar studien att kamratresponsen är ett verktyg som belyser ett utvecklande och reflekterande arbetssätt. Kamratbedömningen och kamratrespons visar på ett kollektivt lärande samt att det är en process som kräver arbete på lång sikt.Nyckelord: / The term assessment describes a part of learning where it is important for the student to get feedback on their work by highlighting the student's strengths and weaknesses. There are various forms of assessment, such as summative assessment, formative assessment and peer assessment. With regard to peer assessment, the discussion within the school has been wide because of different opinions about the form of assessment and its process. The purpose of this study is to analyze the teacher's role in peer assessment as well as how peer assessment is perceived by the students. The method used is of a qualitative nature with emphasis on interviews. The study's results highlight that students generally experience peer response as something positive. However, in some cases it may be perceived as sensitive and unclear. Results illustrate a greater need for teachers to take on a coaching role and to show attendance during the peer response process. Finally, the study concludes that peer response is a tool that illuminates an evolving and reflective way of working. The peer assessment and peer response indicate collective learning and that it is a process that requires long-term work.

I skolan görs kontinuerligt olika bedömningar för att ta reda på vad eleven har lärt sig och för att kunna sätta betyg. Formativ bedömning formar lärandet hos eleven och kan också forma undervisningen. I en formativ bedömningsprocess tydliggörs målet och eleven får återkoppling som är relevant med avseende på var den befinner sig i förhållande till målet. Att ge återkoppling kan upplevas som tidskrävande för lärare. Den behöver dock inte alltid komma i skriftlig form som kommentarer på inlämningsuppgifter, den kan till exempel ges muntligt till hela klassen eller via checklistor eller matriser som tydliggör kraven för olika kunskapsnivåer. Eleverna kan bli bedömda av läraren med hjälp av matrisen eller använda den i självbedömning eller kamratbedömning och på så sätt främja sitt lärande. Matriserna kan beskriva en uppgift eller en hel kurs. I en uppgiftsspecifik matris används de kunskapskrav från kursmatrisen som uppgiften täcker. Det finns forskning som visar att formativ användning av matriser kan stödja elevers lärande men betydligt färre studier som visar hur eleverna upplever användningen av matriser. I detta utvecklingsarbete undersöks om tillgång till relevanta bedömningsmatriser och kamratbedömning kan underlätta för lärare och elev samt om kamratbedömning med hjälp av matriser upplevs som givande av eleverna. Studien utfördes på klass i årskurs 7 med 25 elever inom ämnet kemi men borde vara relevant för alla ämnen där man genomför laborationer. Syftet var att ge en bild av hur användbara matriser är och hur de uppfattas av eleverna och vad de tycker om att ge och få kamratrespons. Elektroniska frågeformulär med frågor av både kvantitativ och kvalitativ karaktär delades ut till eleverna. Elevernas upplevelse av arbetet med matriserna och kamratbedömningen kan sammanfattas som givande. De svarade bland annat att matrisen varit lätt att förstå och att de gjort flera förbättringar i sina praktiska moment. Det finns dock tecken på en viss osäkerhet hos eleverna då många inte ville eller kunde uppge sitt senaste NO-betyg, inte ville genomföra laboration med matris igen samt att de önskat att läraren skulle ge mer förklaringar eller säga till om de gjort något “fel”. De tyckte att det var bra att nivån F hade en egen kolumn trots att den inte ger mer information än nivån för E. Många elever tyckte att det var svårt att ge varandra feedback och många tyckte att matrisen som användes för denna del var svår att förstå. Dock uppskattade de flesta eleverna feedback och svarade att deras rapporter blivit bättre och att de lärt sig av att ge varandra feedback och de flesta ville ha kamratrespons igen. En tredjedel upplevde dock detta moment som pinsamt eller stressande.

The aim of this study is to contribute knowledge about and highlight how some special education teachers at special needs upper secondary schools individual program work with evaluation with a focus on formative assessment and self- and peer-assessment. The study is based on a structured focus group discussion with some special education teachers who work at the individual program in upper secondary school.   Results show that special education teachers feel that the assessment process is flawed in several ways. Throughout the focus group discussion complains special teachers that they feel lack of time in different ways in their assessment practice. Special teachers describe that they use different assessment tools in their assessment practice generally. As for formative assessment and self- and peer-assessment, the special education teachers describe for their assessment as practice based on the use of different tools and resources. These are described as matrices and tablet image support, observation and documentation. Even linguistic tools are used, these are explained as communicative expressions and interpretations of students' communication and actions. The special teachers express that formative assessment and self- and peer-assessment reveal students' knowledge for themselves and for others. A desire for space to develop assessment practice in different ways is expressed. In conclusion, the lack of time posts obstacles for special teachers' ability to carry out a qualitative formative assessment practice, but good skills and a strong will for this exists.