Esta tese se caracteriza como um trabalho bibliográfico, que aborda a obra de Paulo Freire e Jürgen Habermas, dimensionando e pondo em evidência o vigor diferenciado que oferecem para as reflexões em torno da Educação Popular. Trata de analisar o pensamento de ambos, com ênfase em seus ideais de sociedade, ressaltando-os em termos de reforma ou transformação social. Evidenciadas, suas utopias sociais são cotejadas com os pressupostos ontológicos da libertação, quando, então, investigando e problematizando o conceito de cidadão, busca-se demonstrar a sua insuficiência como paradigma da ação educativa libertadora. Pretende-se, ainda, definir e propor o conceito de sujeito social como o horizonte vigoroso de formação da Educação Popular. A tese se configura a partir da crítica ao cidadão e sua assunção como ideal formativo, afirmando que é o sujeito social, conceito oriundo do pensamento de Paulo Freire, e não o cidadão, propósito da teoria da sociedade de Jürgen Habermas, que constitui o horizonte de formação da Educação Popular, por coerência com seus princípios fundantes. Investigar o horizonte de formação a partir do contraponto teórico e prático das propostas de Freire e Habermas deve-se à forte influência exercida por ambos em vários campos da atividade humana, como a educação, a política e a sociologia. Na educação, a presença de Freire é marcadamente reconhecida não apenas no Brasil, onde a Educação Popular se apóia, explicitamente, em seus ensinamentos, como no mundo todo. Habermas, por sua vez, tem sido considerado um pensador cuja influência transcende os meios sociológico e filosófico, alcançando o pensamento educacional brasileiro com considerável vigor. Uma das premissas que orientaram esta pesquisa consiste na suspeita de que a teoria social habermasiana, dadas as suas características básicas, conduz à reforma (mudança cultural) e não à transformação (mudança radical nos âmbitos cultural, econômico e político) estrutural da sociedade. O que representaria uma diferença fundamental entre Freire e Habermas, a ser considerada por uma educação libertadora. Enquanto Habermas estipula uma “comunidade de fala ideal”, compartilhada por sujeitos, lingüisticamente, competentes, deliberando, livres de coação, sobre convenções polemizadas no devir histórico, Freire lida com uma realidade muito distante em termos de justiça social daquilo que o alemão idealiza: analfabetos e semianalfabetos em situação de opressão e miserabilidade social, vitimados pela herança de uma cultura colonialista e predatória, em processo desde o século XV. Um fosso enorme separa e distingue o interesse imediato dos indivíduos, determinado pela urgência e pelo grau das necessidades em cada contexto. Tais urgências são identificadas, concretamente, pelas desiguais competências dos sujeitos e das realidades concretas que os condicionam. Embora compartilhem um ideal semelhante, Freire e Habermas estão envolvidos com situações que, transcendendo a variações espaço-temporais, exigem respostas, pontualmente, diferentes. / This thesis is characterized as a bibliographic work that approaches the work of Paulo Freire and Jürgen Habermas, where the differentiated force which is offered by them for discussions around Popular Education is sized and put in evidence. It concerns the analysis of both authors’ thoughts, with emphasis on its ideals of society, and showing them in terms of social reformation or transformation. Evidenced, their social utopias are compared with liberation ontological presuppositions when, by investigating and problematizing the concept of citizen, the demonstration its insufficiency as a paradigm of liberating education action is searched. The aim still is to define and propose the concept of social subject as the strong horizon of formation of Popular Education. This thesis is configured from the criticism about the citizen and his assumption as formative ideal, saying that he is the social subject, a concept from Paulo Freire’s thought, and not the citizen, purpose of Jürgen Habermas theory of society, which composes the horizon of formation of the Popular Education, by coherence with its base principles. The investigation of its horizon of formation from the theoretical and practical counterpoint of Freire and Habermas’ proposals is due to the strong influence that both exert on several fields of human activity, such as education, politics and sociology. In education, the presence of Freire is highly recognized not only in Brazil, where Popular Education is explicitly based on his teaching, but also in all over the world. Hebermas, in his turn, has been considered a thinker whose influence transcends the sociological and philosophical means, reaching the Brazilian educational thought with considerable force. One of the reasons which oriented this research consists in the suspicion that the Habermasian social theory, given its basic characteristics, leads to reformation (cultural change), and not to structural transformation (radical change in the cultural, economic and political fields) of the society. This one would represent a fundamental difference between Freire and Habermas, to be considered for a liberating education. As Habermas stipulates a "community of ideal speech", shared by linguistically competent people, and deliberates, free of coactions on polemized conventions in the historical transformations, Freire deals with a very distant reality in terms of social justice from what the German thinker idealizes: illiterates and semiilliterates in oppression and social miserability situations, victimed by a legacy of a colonial and predatory culture, in process since the fifteenth century. A huge gap separates and distinguishes individuals’ immediate interest, determined by the urgency and the degree of needs in each context. Such urgencies are well identified by the individuals’ unequal competences and concrete realities which condition them. Although they share a similar ideal, Freire and Habermas are involved with situations that, transcending to space-time variations, require punctually different responses.

Esta pesquisa busca compreender o potencial de influência da mídia no processo formativo do ser humano na sociedade contemporânea. A abordagem é filosófica e, por isso, o enfoque priorizado na análise é o estudo da racionalidade nos diferentes períodos analisados. O ponto de partida foi buscar em Platão e Aristóteles a compreensão de Paidéia, pela qual se da a formação humana e do cidadão. Assim, mesmo acontecendo uma distinção entre as esferas pública e privada, a idéia formativa é extensiva aos dois âmbitos, principalmente a pública. No pensamento moderno, especialmente em Rousseau e Kant, a intenção é formar um homem virtuoso que seja ético para a sociedade. A vivência de sua cidadania funda-se em princípios racionais que, assim, exigem o exercício de posturas públicas e coletivas. Na contemporaneidade, a partir de Adorno e Horkheimer, a mídia é o novo elemento de forte influência no processo formativo das pessoas. Assim, racionalidade e mídia passam a se inter-relacionar simbioticamente e, por isso, necessitam ser analisados conjuntamente. Tal simbiose foi avaliada como sendo negativa para o esclarecimento do homem, tanto que a denúncia de Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento apontou de que a racionalidade que sustenta a mídia é a mesma que restringe a ação do ser humano na sociedade. Nesse sentido, a racionalidade transforma-se num instrumento que serve ao interesse do mercado econômico, levando, o homem à barbárie ao invés de conduzi-lo a um estado de humanidade. Habermas avança na reflexão sobre a racionalidade, abandona a filosofia centrada no sujeito e desenvolve uma racionalidade comunicativa, a partir de uma filosofia da linguagem. O caráter discursivo dado à razão clarifica a influência da mídia na medida em que ele desenvolve, na sua teoria, as diferentes formas da racionalidade acontecer na sociedade contemporânea: a estratégica, normativa, dramatúrgica e a comunicativa que leva ao entendimento. São explicitações importantes que ajudam a compreender o potencial formativo da mídia e a dinâmica de como ela se alicerça na sociedade. Assim, a racionalidade estratégica e a comunicativa que leva ao entendimento apresentam-se no mundo do sistema e no mundo da vida, respectivamente. A partir desse fundamento teórico habermasiano pode-se compreender o processo midiático como acontecendo na esfera pública em forma de visibilidade e discursividade. Concretamente isso significa ter um instrumental de análise que possibilita compreender com mais lucidez os diferentes diálogos que resultam da inter-relação entre mídia e sociedade. Compreender a mídia na sua expressão em forma de visibilidade e discursividade possibilita uma reflexão mais ampla, profunda e lúcida em torno do papel que essa instituição desempenha na contemporaneidade ocidental e principalmente brasileira no processo formativo.

Made available in DSpace on 2013-08-07T18:50:07Z (GMT). No. of bitstreams: 1 000444490-Texto+Completo-0.pdf: 1334210 bytes, checksum: 889808ec32b03559b3a2e21c1a1fefe2 (MD5) Previous issue date: 2012 / This dissertation, entitled “The formation of the self in Mead and Habermas: challenges and implications for education”, is the result of a doctorate research study on education and aims to address the issue of self-formation, as a process of subjectivity and stabilization of a personal identity, within the context of the post-metaphysical thinking, based on George Herbert Mead’s symbolic interactionism and on Jürgen Habermas’s theory of communicative action. This research also discusses the role of the school in the formation process of subjects, particularly with respect to the challenges and implications which result from both theoretical positions. It is a theoretical study, in the area of philosophy of education, which includes literature review, a presentation of the main concepts involved in this issue, and a hermeneutic endeavor to locate, understand and argue logically based on issues and concepts presented. Throughout the discussion it is possible to notice that the individuation process occurs through socialization. The mechanism of communication is the structuring principle of the mind, of the self, of the identity of the self and of the human society. Personal identity is structured by the internalization of collective norms and conventions, the progressive development of the internal structures of the self, the continuous processes of individual social learning, processes of decentralization and acquisition of rationality within communicative and symbolic contexts.The stabilization of a post conventional identity, the last level of the ideal development of personality, can be understood considering an increasingly universal action and the structuring of a meaning and a biography in one’s own existence. Such kind of identity offers the possibility of a self-understanding, which allows the subject to act with autonomy and responsibility in relation to themselves, to society and to culture. The school as an institution, through systematic and intentional teaching and learning processes, can effectively contribute to the formation of the self and the building of a personal identity in higher levels, thus qualifying the subjects to appropriate and reconstruct the inherited cultural knowledge, to establish judgments concerning world issues, to coordinate their actions together with other members of the social group and to participate in the interaction and socialization processes of the individuals. This contribution will be of a higher quality as the pedagogical actions, taken within the school environment, are outlined based on assumptions of interaction, dialogue and participation, always respecting the multiplicity of human dimensions and aiming at the formation of competent subjects in esthetic, expressive, interpretative, moral, social and discursive dimensions. / A presente tese, intitulada “A formação do eu em Mead e em Habermas: desafios e implicações à educação”, fruto de uma pesquisa de doutoramento em educação, tem por objetivo abordar o tema da formação do eu, enquanto processo de subjetivação e de estabilização de uma identidade pessoal, no contexto do pensamento pós-metafísico, a partir do interacionismo simbólico de George Herbert Mead e da teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. A investigação também discorre sobre o papel que a escola desempenha nos processos de formação dos sujeitos, especialmente no que tange aos desafios e às implicações decorrentes das posições teóricas dos autores anteriores. Trata-se de um estudo de cunho teórico, no campo da filosofia da educação, que engloba revisão bibliográfica, exposição dos principais conceitos implicados no problema e esforço hermenêutico por situar, compreender e argumentar logicamente a partir das questões e dos conceitos em tela. No decorrer da argumentação é possível perceber que o processo de individuação se dá pela socialização. O mecanismo da comunicação é o princípio estruturante da mente, do self, da identidade do eu e da sociedade humana.A identidade pessoal estrutura-se mediante a internalização das normas e das convenções coletivas, o desenvolvimento progressivo das estruturas internas do eu, processos contínuos de aprendizagem individual e social, processos de descentração e de ganhos de racionalidade em contextos comunicativos e simbólicos. A estabilização de uma identidade pós-convencional, último nível de desenvolvimento ideal da personalidade, pode ser compreendida a partir de um agir com fim cada vez mais universal e da estruturação de um sentido e de uma biografia para a própria existência. Tal classe de identidade abre a possibilidade de um autoentendimento, que permite ao sujeito agir autonomamente e de modo responsável diante de si mesmo, da sociedade e da cultura. A instituição escolar, mediante processos de ensino e de aprendizagem sistemáticos e intencionados, pode contribuir efetivamente na formação do eu e na estruturação de uma identidade pessoal em níveis mais elevados, qualificando os sujeitos a que se apropriem e reconstruam o saber cultural herdado, estabeleçam entendimentos acerca de algo no mundo, coordenem as ações com os demais membros do grupo social e participem de processos de interação e de socialização individuadores. Tal contribuição será mais qualificada à medida que as ações pedagógicas, efetivadas no ambiente escolar, delinearem-se sob os pressupostos da interação, do diálogo e da participação, respeitando a multiplicidade das dimensões do humano e objetivando a formação de sujeitos competentes na dimensão estética, expressiva, interpretativa, moral, social e discursiva.

Atualmente o crescimento econômico brasileiro demanda, de forma crescente, mão de obra com qualificação técnica e tecnológica e, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) são criados nesse contexto como uma proposta que visa superar um histórico de educação dual e tecnicista por meio da implantação de uma educação emancipatória. A questão que problematizamos nesse trabalho é justamente as possibilidades emancipatórias desse modelo de educação técnico-científica implantado como educação profissional e tecnológica nos IFETs. Para tal, definimos o que compreendemos como educação técnico-científica emancipatória tomando como referencial o pensamento de Habermas e Freire. Com esse objetivo, nos remetemos inicialmente a Immanuel Kant e Karl Marx, tendo em vista a centralidade do pensamento desses dois filósofos na configuração da concepção de emancipação na modernidade. Em seguida, apresentamos a suspeita de Nietzsche, Heidegger e Adorno/Horkheimer a essa ideia. Tais suspeitas tiveram um efeito terapêutico na medida em que demonstraram os limites da filosofia da consciência e do otimismo moderno em uma racionalidade que foi reduzida ao seu aspecto instrumental. Buscando o caminho da reconstrução da proposta emancipatória moderna, prosseguimos através da análise do pensamento de Habermas. Ele se apoia na centralidade do mundo da vida para a formulação de uma concepção de racionalidade que não se refere ao sujeito logocêntrico, mas sim à intersubjetividade: a racionalidade comunicativa. O interesse em emancipação, para Habermas, é um interesse em comunicação livre de coações a partir da própria estrutura da linguagem. Como chave para a formulação de nossa concepção de educação emancipatóra, além do conceito de racionalidade comunicativa, utilizamos o conceito de racionalidade dialógica elaborado a partir do pensamento de Paulo Freire. Apresentamos a concepção antropológica, espistemológica, política e ética de Freire para demonstrar como através delas ele formula uma concepção intersubjetiva de razão, que estabelece a dialogicidade como a raiz da constituição do humano. A concepção de educação técnico-científica emancipatória, na nossa pesquisa, se estabelece através da complementaridade dos conceitos racionalidade dialógica e racionalidade comunicativa e, aponta para uma educação que supera o estreitamento da razão à sua dimensão instrumental promovida pelo positivismo e tecnocracia. Articulamos esse referencial teórico com os dados obtidos na análise documental da legislação que cria e regulamenta os IFETs e com os dados obtidos nas entrevistas focalizadas. A partir desses três elementos elencamos os temas centrais para a análise de como a educação profissional e tecnológica em implantação nos IFETs está realizando suas potencialidades emancipatórias. A discussão desses temas é feita em torno de quatro eixos temáticos, superação da dicotomia formação humana e capacitação técnica, superação da dependência tecnológica, compromisso social, política e cidadania. Os temas que emergiram da articulação entre pesquisa empírica, análise documental e análise da teoria de Habermas e Freire, indicam que a educação técnico-científica emancipatória não se restringe à capacitação técnica, envolve formação mais ampla que possibilite uma relação intelectual com o conhecimento e prepare para a vida em suas múltiplas dimensões. Ao desenvolvermos tal hermenêutica, são indicados potenciais emancipatórios instalados, bem como, aspectos problemáticos no processo de implantação dos IFETs. / Nowadays the Brazilian economic development demand increasingly work force with vocational and technological qualification. In this context, the Federal Institutes of Education (IFETs) are established as a proposal for overcoming technician and dual education history through the introduction of an emancipatory education. In this thesis, we research emancipatory possibilities in technical and scientific education performed at IFETs. To that end, we defined the concept of vocational and technologic education at IFETs based on Habermas and Freire studies. For starting, we research Immanuel Kant and Karl Marx theories due to the importance of their studies for the conception of emancipation in the modernity. After that, we present Nietzsche, Heidegger and Adorno/Horkheimer criticism about this idea, which demonstrates some good effect in that it shows the boundaries of the philosophy of consciousness and modern optimism within a rationality reduced to their instrumental viewpoint. We continue through the analysis of Habermas thinking in order to find the way to reconstruction of emancipatory modern proposal. He is based on the idea of world centralization for the re-draw the rationality conception connected to intersubjectivity and communicative rationality rather than logocentric subject. Habermas’s concerning with emancipation is connected to the communication without coercion from language structure. A key for education thinking changes, besides the communicative rationality, is the dialogic rationality conception based on Paulo Freire studies. We present some anthropological, epistemological, political and ethical views by Freire and we also show how he creates an intersubjective conception of reason through them, which establish the dialogism as the root of human composition. In this research, the conception of technical and scientific emancipatory education is made of the complementarity between dialogic and communicative rationality. It looks for an education which overcomes reason boundaries in its vocational perspective brought forth by the positivism and the technocracy. We match this theoretical data, some data obtained through IFETs law analysis and interviews. After that we list the central points for the analysis of how IFETs vocational and technological education has been using its emancipatory possibilities. This discussion is made through some points: overcoming the dichotomy between human education and technical training, the dependence of technology, social undertaking, politics and citizenship. The points emerged by the interface between empirical research, documental theoretical analysis show that technical/scientific and emancipatory education is not restrict itself to technical skills. It involves a larger education, which enables some intellectual knowledge and life preparation in different ways. Through the development of this hermeneutics, we analyse some emancipatory strengths and some weaknesses along the IFETs establishment.

Dissertação (mestrado)—Universidade de Brasília, Instituto de Ciências Humanas, Departamento de Filosofia, Programa de Pós-Graduação em Filosofia, 2014. / Submitted by Albânia Cézar de Melo (albania@bce.unb.br) on 2015-01-30T11:50:33Z No. of bitstreams: 1 2014_AlexandreFreitasMelloJunior.pdf: 990645 bytes, checksum: e32ca247b491414fc6308d333947c403 (MD5) / Approved for entry into archive by Ruthléa Nascimento(ruthleanascimento@bce.unb.br) on 2015-02-10T20:02:38Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2014_AlexandreFreitasMelloJunior.pdf: 990645 bytes, checksum: e32ca247b491414fc6308d333947c403 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-02-10T20:02:38Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2014_AlexandreFreitasMelloJunior.pdf: 990645 bytes, checksum: e32ca247b491414fc6308d333947c403 (MD5) / A presente dissertação expõe o périplo percorrido por Putnam com o escopo de argumentar que a dicotomia fato/valor está fundamentada em noções errôneas dos conceitos nela envolvidos. A dicotomia, assim constituída, é o sustentáculo de um equívoco segundo o qual enunciados de valor, em especial enunciados éticos, não podem ser objetivos. Postulamos que enunciados éticos podem ser objetivos, mas para isso alguns conceitos centrais devem ser reformulados. Desse modo, é tematizado no primeiro capítulo o que são enunciados cognitivamente relevantes, na perspectiva do positivismo lógico, pois é a partir desse registro filosófico que Putnam reage às conclusões de que enunciados éticos não são objetivos. No segundo capítulo, analisa-se a noção de fato do positivismo lógico inspirada no empirismo britânico, apresentando uma rejeição dessa noção, quando considerada nesses termos. É lançada, também, uma crítica ao realismo da metafísica tradicional, fator esse fundante para o procedimento que Putnam irá realizar favoravelmente ao imbricamento entre as noções de ‘fato’ e ‘valor’. ‘Fato’ e ‘valor’ estão intimamente relacionados, de tal forma que é impossível imaginar uma questão de fato que não contenha uma valoração qualquer e, a fim de demonstrar isso, abordamos a noção de ‘conceitos éticos espessos’. No terceiro capítulo, é apresentada a primeira rodada do debate entre Putnam e Habermas, na qual a posição daquele está em evidência. Putnam faz considerações sobre a distinção habermasiana entre ‘valor’ e ‘norma’. Habermas responde, e dá um panorama da filosofia de Putnam. Este realiza uma tréplica, esclarecendo pontos em que julga que Habermas enganou-se. No quarto e último capítulo, procuramos, por fim, explicar o que é o realismo pragmatista de Putnam, conhecido por realismo interno, dando uma fundamentação teórica a noção de objetividade que é condição necessária para se estabelecer a relevância cognitiva dos enunciados éticos. Para falarmos do realismo pragmatista, invocamos a ‘relatividade conceitual’ e o ‘esquema conceitual’, haja vista serem fulcrais para o seu entendimento. ________________________________________________________________________ ABSTRACT / This dissertation presents the journey traveled by Putnam with the scope to argue that the fact/ value dichotomy is based on misconceptions of the concepts involved. The dichotomy, thus constituted, is the basis of a misconception according to which statements of value, particularly ethical statements, cannot be objective. We postulate that ethical statements can be objective, but for that, some core concepts must be reformulated. Thus, the first chapter presents what cognitively relevant statements are, from the perspective of logical positivism, as it is from this philosophical record that Putnam reacts to the conclusions that ethical statements are not objective. The second chapter examines the logical positivism’s notion of fact, actually inspired by British empiricism, to present a rejection of this notion, when considered in these terms. It also launched a critique of the realism of traditional metaphysics, which is a foundational factor for Putnam’s procedure favorably to the entanglement between the notions of 'fact' and 'value'. 'Fact' and 'value' are closely related, so it is impossible to imagine a matter of fact that does not contain a valuation and, in order to demonstrate this, we discuss the notion of ‘thick ethical concepts'. In the third chapter, the first round of debates between Putnam and Habermas is presented, in which Putnam’s position is in focus. Putnam makes consideration of Habermas' distinction between 'value' and 'norm'. Habermas responds, and gives an overview of Putnam’s philosophy. Then, Putnam performs a rejoinder to clarify points in which he believes Habermas was mistaken. In the fourth and final chapter, we finally try to explain what Putnam’s pragmatic realism is, also known as internal realism, by giving a theoretical basis for the notion of objectivity, necessary condition to establish the cognitive relevance of ethical statements. In order to talk about pragmatic realism, we call down the 'conceptual relativity' and the 'conceptual scheme', considering they are central for it to be understood.

Esta pesquisa busca compreender o potencial de influência da mídia no processo formativo do ser humano na sociedade contemporânea. A abordagem é filosófica e, por isso, o enfoque priorizado na análise é o estudo da racionalidade nos diferentes períodos analisados. O ponto de partida foi buscar em Platão e Aristóteles a compreensão de Paidéia, pela qual se da a formação humana e do cidadão. Assim, mesmo acontecendo uma distinção entre as esferas pública e privada, a idéia formativa é extensiva aos dois âmbitos, principalmente a pública. No pensamento moderno, especialmente em Rousseau e Kant, a intenção é formar um homem virtuoso que seja ético para a sociedade. A vivência de sua cidadania funda-se em princípios racionais que, assim, exigem o exercício de posturas públicas e coletivas. Na contemporaneidade, a partir de Adorno e Horkheimer, a mídia é o novo elemento de forte influência no processo formativo das pessoas. Assim, racionalidade e mídia passam a se inter-relacionar simbioticamente e, por isso, necessitam ser analisados conjuntamente. Tal simbiose foi avaliada como sendo negativa para o esclarecimento do homem, tanto que a denúncia de Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento apontou de que a racionalidade que sustenta a mídia é a mesma que restringe a ação do ser humano na sociedade. Nesse sentido, a racionalidade transforma-se num instrumento que serve ao interesse do mercado econômico, levando, o homem à barbárie ao invés de conduzi-lo a um estado de humanidade. Habermas avança na reflexão sobre a racionalidade, abandona a filosofia centrada no sujeito e desenvolve uma racionalidade comunicativa, a partir de uma filosofia da linguagem. O caráter discursivo dado à razão clarifica a influência da mídia na medida em que ele desenvolve, na sua teoria, as diferentes formas da racionalidade acontecer na sociedade contemporânea: a estratégica, normativa, dramatúrgica e a comunicativa que leva ao entendimento. São explicitações importantes que ajudam a compreender o potencial formativo da mídia e a dinâmica de como ela se alicerça na sociedade. Assim, a racionalidade estratégica e a comunicativa que leva ao entendimento apresentam-se no mundo do sistema e no mundo da vida, respectivamente. A partir desse fundamento teórico habermasiano pode-se compreender o processo midiático como acontecendo na esfera pública em forma de visibilidade e discursividade. Concretamente isso significa ter um instrumental de análise que possibilita compreender com mais lucidez os diferentes diálogos que resultam da inter-relação entre mídia e sociedade. Compreender a mídia na sua expressão em forma de visibilidade e discursividade possibilita uma reflexão mais ampla, profunda e lúcida em torno do papel que essa instituição desempenha na contemporaneidade ocidental e principalmente brasileira no processo formativo.

Atualmente o crescimento econômico brasileiro demanda, de forma crescente, mão de obra com qualificação técnica e tecnológica e, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) são criados nesse contexto como uma proposta que visa superar um histórico de educação dual e tecnicista por meio da implantação de uma educação emancipatória. A questão que problematizamos nesse trabalho é justamente as possibilidades emancipatórias desse modelo de educação técnico-científica implantado como educação profissional e tecnológica nos IFETs. Para tal, definimos o que compreendemos como educação técnico-científica emancipatória tomando como referencial o pensamento de Habermas e Freire. Com esse objetivo, nos remetemos inicialmente a Immanuel Kant e Karl Marx, tendo em vista a centralidade do pensamento desses dois filósofos na configuração da concepção de emancipação na modernidade. Em seguida, apresentamos a suspeita de Nietzsche, Heidegger e Adorno/Horkheimer a essa ideia. Tais suspeitas tiveram um efeito terapêutico na medida em que demonstraram os limites da filosofia da consciência e do otimismo moderno em uma racionalidade que foi reduzida ao seu aspecto instrumental. Buscando o caminho da reconstrução da proposta emancipatória moderna, prosseguimos através da análise do pensamento de Habermas. Ele se apoia na centralidade do mundo da vida para a formulação de uma concepção de racionalidade que não se refere ao sujeito logocêntrico, mas sim à intersubjetividade: a racionalidade comunicativa. O interesse em emancipação, para Habermas, é um interesse em comunicação livre de coações a partir da própria estrutura da linguagem. Como chave para a formulação de nossa concepção de educação emancipatóra, além do conceito de racionalidade comunicativa, utilizamos o conceito de racionalidade dialógica elaborado a partir do pensamento de Paulo Freire. Apresentamos a concepção antropológica, espistemológica, política e ética de Freire para demonstrar como através delas ele formula uma concepção intersubjetiva de razão, que estabelece a dialogicidade como a raiz da constituição do humano. A concepção de educação técnico-científica emancipatória, na nossa pesquisa, se estabelece através da complementaridade dos conceitos racionalidade dialógica e racionalidade comunicativa e, aponta para uma educação que supera o estreitamento da razão à sua dimensão instrumental promovida pelo positivismo e tecnocracia. Articulamos esse referencial teórico com os dados obtidos na análise documental da legislação que cria e regulamenta os IFETs e com os dados obtidos nas entrevistas focalizadas. A partir desses três elementos elencamos os temas centrais para a análise de como a educação profissional e tecnológica em implantação nos IFETs está realizando suas potencialidades emancipatórias. A discussão desses temas é feita em torno de quatro eixos temáticos, superação da dicotomia formação humana e capacitação técnica, superação da dependência tecnológica, compromisso social, política e cidadania. Os temas que emergiram da articulação entre pesquisa empírica, análise documental e análise da teoria de Habermas e Freire, indicam que a educação técnico-científica emancipatória não se restringe à capacitação técnica, envolve formação mais ampla que possibilite uma relação intelectual com o conhecimento e prepare para a vida em suas múltiplas dimensões. Ao desenvolvermos tal hermenêutica, são indicados potenciais emancipatórios instalados, bem como, aspectos problemáticos no processo de implantação dos IFETs. / Nowadays the Brazilian economic development demand increasingly work force with vocational and technological qualification. In this context, the Federal Institutes of Education (IFETs) are established as a proposal for overcoming technician and dual education history through the introduction of an emancipatory education. In this thesis, we research emancipatory possibilities in technical and scientific education performed at IFETs. To that end, we defined the concept of vocational and technologic education at IFETs based on Habermas and Freire studies. For starting, we research Immanuel Kant and Karl Marx theories due to the importance of their studies for the conception of emancipation in the modernity. After that, we present Nietzsche, Heidegger and Adorno/Horkheimer criticism about this idea, which demonstrates some good effect in that it shows the boundaries of the philosophy of consciousness and modern optimism within a rationality reduced to their instrumental viewpoint. We continue through the analysis of Habermas thinking in order to find the way to reconstruction of emancipatory modern proposal. He is based on the idea of world centralization for the re-draw the rationality conception connected to intersubjectivity and communicative rationality rather than logocentric subject. Habermas’s concerning with emancipation is connected to the communication without coercion from language structure. A key for education thinking changes, besides the communicative rationality, is the dialogic rationality conception based on Paulo Freire studies. We present some anthropological, epistemological, political and ethical views by Freire and we also show how he creates an intersubjective conception of reason through them, which establish the dialogism as the root of human composition. In this research, the conception of technical and scientific emancipatory education is made of the complementarity between dialogic and communicative rationality. It looks for an education which overcomes reason boundaries in its vocational perspective brought forth by the positivism and the technocracy. We match this theoretical data, some data obtained through IFETs law analysis and interviews. After that we list the central points for the analysis of how IFETs vocational and technological education has been using its emancipatory possibilities. This discussion is made through some points: overcoming the dichotomy between human education and technical training, the dependence of technology, social undertaking, politics and citizenship. The points emerged by the interface between empirical research, documental theoretical analysis show that technical/scientific and emancipatory education is not restrict itself to technical skills. It involves a larger education, which enables some intellectual knowledge and life preparation in different ways. Through the development of this hermeneutics, we analyse some emancipatory strengths and some weaknesses along the IFETs establishment.

Esta tese se caracteriza como um trabalho bibliográfico, que aborda a obra de Paulo Freire e Jürgen Habermas, dimensionando e pondo em evidência o vigor diferenciado que oferecem para as reflexões em torno da Educação Popular. Trata de analisar o pensamento de ambos, com ênfase em seus ideais de sociedade, ressaltando-os em termos de reforma ou transformação social. Evidenciadas, suas utopias sociais são cotejadas com os pressupostos ontológicos da libertação, quando, então, investigando e problematizando o conceito de cidadão, busca-se demonstrar a sua insuficiência como paradigma da ação educativa libertadora. Pretende-se, ainda, definir e propor o conceito de sujeito social como o horizonte vigoroso de formação da Educação Popular. A tese se configura a partir da crítica ao cidadão e sua assunção como ideal formativo, afirmando que é o sujeito social, conceito oriundo do pensamento de Paulo Freire, e não o cidadão, propósito da teoria da sociedade de Jürgen Habermas, que constitui o horizonte de formação da Educação Popular, por coerência com seus princípios fundantes. Investigar o horizonte de formação a partir do contraponto teórico e prático das propostas de Freire e Habermas deve-se à forte influência exercida por ambos em vários campos da atividade humana, como a educação, a política e a sociologia. Na educação, a presença de Freire é marcadamente reconhecida não apenas no Brasil, onde a Educação Popular se apóia, explicitamente, em seus ensinamentos, como no mundo todo. Habermas, por sua vez, tem sido considerado um pensador cuja influência transcende os meios sociológico e filosófico, alcançando o pensamento educacional brasileiro com considerável vigor. Uma das premissas que orientaram esta pesquisa consiste na suspeita de que a teoria social habermasiana, dadas as suas características básicas, conduz à reforma (mudança cultural) e não à transformação (mudança radical nos âmbitos cultural, econômico e político) estrutural da sociedade. O que representaria uma diferença fundamental entre Freire e Habermas, a ser considerada por uma educação libertadora. Enquanto Habermas estipula uma “comunidade de fala ideal”, compartilhada por sujeitos, lingüisticamente, competentes, deliberando, livres de coação, sobre convenções polemizadas no devir histórico, Freire lida com uma realidade muito distante em termos de justiça social daquilo que o alemão idealiza: analfabetos e semianalfabetos em situação de opressão e miserabilidade social, vitimados pela herança de uma cultura colonialista e predatória, em processo desde o século XV. Um fosso enorme separa e distingue o interesse imediato dos indivíduos, determinado pela urgência e pelo grau das necessidades em cada contexto. Tais urgências são identificadas, concretamente, pelas desiguais competências dos sujeitos e das realidades concretas que os condicionam. Embora compartilhem um ideal semelhante, Freire e Habermas estão envolvidos com situações que, transcendendo a variações espaço-temporais, exigem respostas, pontualmente, diferentes. / This thesis is characterized as a bibliographic work that approaches the work of Paulo Freire and Jürgen Habermas, where the differentiated force which is offered by them for discussions around Popular Education is sized and put in evidence. It concerns the analysis of both authors’ thoughts, with emphasis on its ideals of society, and showing them in terms of social reformation or transformation. Evidenced, their social utopias are compared with liberation ontological presuppositions when, by investigating and problematizing the concept of citizen, the demonstration its insufficiency as a paradigm of liberating education action is searched. The aim still is to define and propose the concept of social subject as the strong horizon of formation of Popular Education. This thesis is configured from the criticism about the citizen and his assumption as formative ideal, saying that he is the social subject, a concept from Paulo Freire’s thought, and not the citizen, purpose of Jürgen Habermas theory of society, which composes the horizon of formation of the Popular Education, by coherence with its base principles. The investigation of its horizon of formation from the theoretical and practical counterpoint of Freire and Habermas’ proposals is due to the strong influence that both exert on several fields of human activity, such as education, politics and sociology. In education, the presence of Freire is highly recognized not only in Brazil, where Popular Education is explicitly based on his teaching, but also in all over the world. Hebermas, in his turn, has been considered a thinker whose influence transcends the sociological and philosophical means, reaching the Brazilian educational thought with considerable force. One of the reasons which oriented this research consists in the suspicion that the Habermasian social theory, given its basic characteristics, leads to reformation (cultural change), and not to structural transformation (radical change in the cultural, economic and political fields) of the society. This one would represent a fundamental difference between Freire and Habermas, to be considered for a liberating education. As Habermas stipulates a "community of ideal speech", shared by linguistically competent people, and deliberates, free of coactions on polemized conventions in the historical transformations, Freire deals with a very distant reality in terms of social justice from what the German thinker idealizes: illiterates and semiilliterates in oppression and social miserability situations, victimed by a legacy of a colonial and predatory culture, in process since the fifteenth century. A huge gap separates and distinguishes individuals’ immediate interest, determined by the urgency and the degree of needs in each context. Such urgencies are well identified by the individuals’ unequal competences and concrete realities which condition them. Although they share a similar ideal, Freire and Habermas are involved with situations that, transcending to space-time variations, require punctually different responses.

La presente investigación tiene como finalidad reordenar los cuestionamientos planteados a la ética discursiva de Jürgen Habermas a partir de una mirada teórica y crítica sobre las funciones del lenguaje con el fin de ofrecer una nueva lectura desde la función representativa del lenguaje. Este enfoque permitirá comprender a detalle la utilidad de una perspectiva interdisciplinaria, desde la Filosofía y la Lingüística. De esta manera, se podrán rescatar nuevas contribuciones a la misma que no solo se concentren en la caracterización específica y formal que propone Habermas de tales funciones. El primer capítulo versará sobre el análisis de las funciones del lenguaje como sostén del pensamiento y como herramienta de comunicación. Sobre la base de las perspectivas que presentan las autoras Carol Gilligan e Iris Young, se establecerá un breve estado de la cuestión sobre las aristas que pueden ampliar el alcance efectivo de la ética discursiva en la realidad social. El segundo capítulo se concentrará en el estudio de la función del lenguaje como representación del mundo. A partir de la teoría lingüística de Benjamin y las recientes investigaciones acerca del lenguaje inclusivo, se ofrecerá un nuevo planteamiento que sea útil para entender la ética discursiva también como una que debe considerar los nombres, las representaciones y los contenidos de cada grupo social dentro del discurso. De tal manera, la ética discursiva puede alcanzar no solamente todos los niveles de la sociedad a la que es aplicada, sino que también puede corresponderse con los avances que brindan los actuales estudios en Lingüística de una manera más exacta.

À travers l'examen de plusieurs critiques de la raison instrumentale, ce mémoire cherchera à déterminer s'il en est une qui soit le mieux à même de répondre de la complexité de la société occidentale moderne. Tout d'abord, la problématique sera introduite avec la lecture de Max Weber proposée par Jürgen Habermas. Il sera question chez Weber du phénomène de la rationalisation de la société. Partant de l'évidence que la sphère cognitive-instrumentale de la raison s'impose fortement dans la modernité, notamment par le complexe monétaire-bureaucratique, il s'agira d'expliquer, en revenant sur le processus historique du désenchantement du monde, comment la rationalité par rapport à une fin a-t-elle pu devenir aussi dominante dans nos institutions sociales? Ensuite, la critique de la réification de Max Horkheimer et Theodor W. Adorno sera abordée. Elle voudra montrer que la raison est totalitaire dans son essence; la raison a toujours produit de la domination et de la violence dans tous ses rapports: à la nature, à la société et à la subjectivité. Depuis le tout premier mot de l'homme, mana, jusqu'à l'Aufklärung en passant par le mythe, la raison est totalitaire. Enfin, Jürgen Habermas proposera un changement de paradigme qui, selon lui, est nécessaire pour dépasser le concept de raison réduit à son seul potentiel cognitif-instrumental. C'est dans le paradigme du langage que Habermas trouvera les ressources manquantes pour saisir le riche potentiel de la rationalité communicationnelle. Puis, grâce à ce nouveau paradigme, il pourra adéquatement conceptualiser les deux niveaux qui composent la société moderne: le système et le monde vécu. C'est seulement après avoir considéré l'importance du rôle que joue le système pour la reproduction matérielle et le monde vécu pour l'intercompréhension que Habermas abordera la colonisation systémique du monde vécu, une critique de la raison instrumentale nuancée et représentative de l'ambivalence qui caractérise la société moderne.