Humans interact permanently. These interactions are transient and vary across situations. One characteristic of interactions is their social interdependence—the relationship between individuals’ goals. Social interdependence can take different forms: cooperative, competitive, or solitary. This dissertation investigated the influence of these forms of social interdependence on children’s sharing and social inclusion. Past research suggests that cooperative interdependence promotes and competitive interdependence lowers the willingness to act prosocially as compared to solitary contexts. These effects occur within and after respective interactions. Further, previous studies indicate that cooperation and competition affect prosociality toward third-parties who were not part of the interaction. However, many of these studies have low experimental rigor since the comparability between the experimental conditions is relatively low. For example, researchers compared cooperative games that cannot be lost with competitive games in which one party necessarily loses. This and other substantial differences between the experimental conditions do not allow for robust conclusions about the effects of cooperation and competition since alternative explanations might elicit these (e.g., fear of losing). Also, past research did not consider important variables, such as success or failure during the cooperation or competition, as predictors for children’s prosociality. Finally, most studies investigated children’s sharing behavior and neglected other prosocial behaviors, such as social inclusion. Thus, we conducted three studies with high internal validity (i.e., high comparability between conditions) to examine the effect of cooperation and competition on preschoolers’ sharing and social inclusion while considering children’s success and engagement in these interactions as potential predictors. In all studies, participants were from Leipzig and had mixed socio-economic backgrounds. In Study 1, dyads of 4- to 5-year-old children played a coordinative game in either a cooperative, competitive, or solitary context. Hereafter, we assessed three prosocial measures: sharing, social inclusion, and prosocial acts in free play. Children shared an endowment of stickers with a third-party peer. We measured children’s social inclusion behavior in a newly developed paradigm. In this social inclusion task, children play a ball-tossing game with a puppet while a second puppet approaches the interaction asking to join the game. We observed whether and how often children included the approaching puppet. Finally, dyads engaged in a free play, in which prosocial acts have been coded. Results revealed that children shared more stickers after playing in a cooperative as compared to a competitive context. The contexts of the game did not influence children’s social inclusion or prosocial acts in free play. In the social inclusion paradigm, children were highly inclusive, which raises the question of whether a ceiling effect has diminished the potential effect of cooperation and competition. In Study 2, we tested 3- to 6-year-olds’ social inclusion behavior with a modified version of Study 1’s task. The modified version aimed to overcome the detected ceiling effect. Study 2 investigated how social inclusion behavior develops throughout preschool age and how different inter-group scenarios influence this behavior. We found children’s social inclusion to increase from age 3 to 6. Children’s willingness to include an approaching puppet was lower when this puppet was an out-group member joining an in-group interaction as compared to a control condition without groups. Study 3 conceptually replicated Study 1’s procedure in an intergroup context. Similar to Study 1, dyads of 4- to 6-year-olds played a game in a cooperative, competitive, or solitary context. Here, the game was not coordinative, and we controlled wins and losses in the game to increase internal validity and to isolate the effect of mere goal relations as the cause for Study 1’s effect. After playing the game, children shared stickers with a third-party in-group and out-group member. Also, we assessed children’s social inclusion behavior in an intergroup context with Study 2’s modified version of the task. The cooperative, competitive, and solitary context of the game did not influence children’s sharing and social inclusion. In a merged analysis and a general discussion, the results of all three studies are combined and interpreted. In total, our results suggest that cooperative and competitive relations of goals only influence children’s prosocial behavior toward third-parties if interactions are highly coordinated.:1. General Introduction 2. Study 1: Cooperative Games and Preschoolers’ Prosociality 3. Study 2: Social Inclusion in Preschooler 4. Study 3: Cooperation, Competition, and In-Group Bias in Preschoolers 5. Merged Analyses 6. General Discussion References Curriculum Vitae Scientific Publications and Conference Contributions Declaration of Authorship Contributions of Authors

Beschäftigt sich die Erziehungswissenschaft mit dem Thema Ungleichheiten, stehen meist die ungleich verteilten Bildungschancen von Schülern im Mittelpunkt. Seit dem Erscheinen der ersten PISA-Studie [1] geht es hierbei wieder verstärkt um den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und den in der Schule erworbenen Kompetenzen und Abschlüssen. Diesem Diskurs haftet jedoch ein Bild vom Schüler an, das ausschließlich auf die fachlichen Kompetenzen ausgerichtet ist. Ausgehend von einem breiteren Verständnis der Schülerpersönlichkeit richtet dieser Beitrag den Blick auch auf die sozialen und die Selbstkompetenzen der Schüler. Wie kommen Jugendliche in der Schule mit sich selbst, ihrem Körper und mit ihren Mitschülern zurecht? Lassen sich jenseits der fachlichen Kompetenzen soziale Ungleichheiten auch in diesen Kompetenzbereichen verzeichnen? / Researchers in educational science focus on social inequalities predominantly in connection with pupils’ academic achievement. Since the publication of the PISA study [1], there has been intensified discussion of the correlations between socioeconomic status and educational participation. This scientific discourse, however, views the pupils solely in the context of their knowledge expertise. In this paper, we take a broader view on the pupils’ personality and include social and self-competencies. How do adolescents in schools get on with themselves and with their classmates, and how do they come to terms with their changing body? Are there social inequalities in these spheres of competence beyond bare knowledge?

Die Herausforderungen im pflegeberuflichen Kontext steigen zunehmend. Ein stetiger Wandel und Zuwachs wissenschaftlicher Erkenntnisse und technischer Fortschritte erfordern die Bereitschaft zum Lebenslangen Lernen. Eine Möglichkeit die Herausforderungen zu bewältigen, dem Fortschritt zu folgen, Qualität zu sichern und kontinuierlich dazu zu lernen, stellt die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen dar. Professionell Pflegende entscheiden sich aus verschiedenen Gründen für oder gegen eine Teilnahme an Weiterbildungen. Ziel dieser Studie ist es diejenigen Faktoren zu identifizieren, die diese Entscheidung beeinflussen und daran anknüpfend erste Handlungsempfehlungen abzuleiten, die die Bereitschaft professionell Pflegender zur Teilnahme an Weiterbildungen erhöhen könnten. In der hier vorliegenden quantitativen Studie, die im Rahmen eines studentischen Forschungsprojekts an der TU Dresden durchgeführt wird, werden anhand eines halbstandardisierten Fragebogens 48 professionell Pflegende in der stationär rehabilitativen, ambulanten und stationär intensivmedizinischen Versorgung befragt. Die Befragten sollen einschätzen, wie stark die, anhand einer Literaturrecherche, ausgewählten Determinanten die eigene Weiterbildungsteilnahme beeinflussen. Insgesamt konnten 41 Fragebögen ausgewertet werden, woraus sich sechs Determinanten hoher Relevanz ergeben: die Aussicht den Beruf besser ausüben zu können; Unterstützung durch ArbeitgeberIn; Selbstverwirklichung; die Art der Weiterbildung; Arbeitsbelastung; fehlende Unterstützung durch ArbeitgeberIn. Handlungsempfehlungen für die pflegeberufliche Praxis sollten daher an genau diesen Faktoren ansetzen. Hier scheinen eine adäquate Aufklärung und Sensibilisierung der professionell Pflegenden zur Bedeutung und zum beruflichen als auch persönlichen Nutzen der Teilnahme an einer Weiterbildung essenziell. Dabei sollten Interessen der Pflegenden aber auch persönliche und bereichsspezifische Bedarfe Berücksichtigung finden. Bereits in der Pflegeausbildung werden Weiterbildungsnutzen und -möglichkeiten thematisiert, sodass auch Auszubildende in die Förderung der Teilnahme an Weiterbildungen von ArbeitgeberInnen miteinbezogen werden sollten.:Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhangsverzeichnis Abstract 1. Einleitung 2. Wissenschaftstheoretischer Hintergrund 2.1 Begriffe 2.2 Forschungsstand 2.3 Entfaltung der Forschungsfrage 3. Methodisches Vorgehen 3.1 Forschungsansatz und -design 3.2 Literaturrecherche 3.3 Forschungsinstrument 3.4 Datenerhebung 3.5 Stichprobe 3.6 Datenanalyse 4. Ergebnisauswertung 4.1 Datenvorbereitung 4.2 Ergebnisdarstellung 5. Ergebnisdiskussion 6. Fazit und Ausblick 6.1 Fazit 6.2 Ausblick Literatur- und Quellenverzeichnis Anhang

Ganztagsangebote (GTA) sind unterrichtsergänzende Aktivitäten, also Arbeitsgemeinschaften und Kurse, die einen Freizeit-, Förder- und/oder Bildungscharakter haben. Aus der Ganztagsschulforschung wissen wir, dass diese Angebote besonders gut wirken, wenn sie mit einem klaren Ziel entwickelt und Inhalte und Methoden passend dazu ausgewählt werden (vgl. Lossen 2021). Insbesondere dann fördern sie die psychosoziale Entwicklung der Schüler/-innen, was sich positiv auf ihr Selbstbild, ihr Sozialverhalten und ihre Motivation auswirkt (vgl. StEG- Studie 2015). Mit dieser Broschüre wollen wir dir eine Orientierungshilfe an die Hand geben, mit der du dein GTA planen, durchführen und am Ende evaluieren kannst.

Im Ja­nu­ar 2019 ver­öf­fent­lich­te das Säch­si­sche Staats­mi­nis­te­ri­um für Kul­tus ein Eva­lua­ti­ons­in­stru­ment für alle säch­si­schen Schu­len, den Qua­li­täts­rah­men Ganz­tags­an­ge­bo­te. Er wurde vor In­kraft­tre­ten an 20 Schu­len er­probt und wis­sen­schaft­lich be­glei­tet. Alle zwei Jahre sol­len die säch­si­schen Schu­len mit Hilfe des In­stru­ments die Um­set­zung des Ganz­tags ei­gen­ver­ant­wort­lich prü­fen. Die 23-sei­ti­ge Hand­rei­chung be­schreibt sechs Qua­li­täts­merk­ma­le mit je­weils drei bis vier Qua­li­täts­kri­te­ri­en ein­füh­rend mit einem kur­z­en Text und dann in ta­bel­la­ri­scher Form mit spe­zi­fi­schen In­di­ka­to­ren zur Selbs­t­e­va­lua­ti­on. Der säch­si­sche Qua­li­täts­rah­men Ganz­tags­an­ge­bo­te ist dabei in­halt­lich und dem Auf­bau nach ähn­lich den Qua­li­täts­rah­men an­de­rer Bun­des­län­der. Nach über ein­ein­halb Jah­ren Pra­xis mit dem Qua­li­täts­rah­men zeigt sich, dass er ins­ge­samt ein gut ge­eig­ne­tes Werk­zeug zur kon­ti­nu­ier­li­chen Ent­wick­lung des Ganz­tags dar­stellt. Er weist viele zen­tra­le, aus der Ganz­tags­schul­for­schung be­kann­te Merk­ma­le guten Ganz­tags auf und bein­hal­tet in Fra­ge­bo­gen­form die ent­spre­chen­den In­di­ka­to­ren. Gleich­zei­tig zei­gen sich in der prak­ti­schen Ar­beit mit dem Qua­li­täts­rah­men Schwächen: So sind bspw. die Ein­lei­tungs­tex­te der In­di­ka­to­ren auf das Nö­tigs­te re­duziert und des­we­gen nicht ge­eig­net, die Qua­li­täts­be­rei­che hin­rei­chend zu er­läu­tern. Es bleibt daher un­klar, wie genau ein Qua­li­täts­be­reich in der Schul­pra­xis um­ge­setzt wer­den kann, wor­auf dabei zu ach­ten ist oder wel­che Vor­ge­hens­wei­sen sich be­währt haben. Dar­über hin­aus zei­gen sich ei­ni­ge Leer­stel­len: So wird als Aus­gangs­punkt der Ganz­tags­kon­zep­ti­on an der Ein­zel­schu­le zwar eine So­zi­al­rau­m­ana­ly­se ge­for­dert, al­ler­dings ohne eine Be­schrei­bung der theo­re­ti­schen Grundlagen oder ak­tu­el­ler Metho­den. Glei­ches gilt auch für das Qua­li­täts­merk­mal „Qua­li­täts­si­che­rung und -ent­wick­lung“. Hier heißt es, dass Schu­len mit Hilfe ge­eig­ne­ter In­stru­men­te re­gel­mä­ßig die An­ge­bo­te in­tern eva­lu­ie­ren sol­len. Was, wie und mit wel­chen In­stru­men­ten zu wel­chem Zweck eva­lu­iert wer­den soll und wel­che In­stru­men­te in die­sem Sinne „ge­eig­net“ sind, dar­über gibt der Qua­li­täts­rah­men keine Aus­kunft. Diese Leer­stel­len und Un­klar­hei­ten ver­sucht die vorliegende Ar­beits­hil­fe zum Qua­li­täts­rah­men Ganz­tags­an­ge­bo­te zu fül­len und zu be­sei­ti­gen. In­halt­lich greift sie dabei die The­men­be­rei­che auf, die der Qua­li­täts­rah­men Ganz­tags­an­ge­bo­te vor­gibt und die aus un­se­rer Sicht einer wei­te­ren Er­läu­te­rung be­dür­fen, damit die Ar­beit mit dem In­stru­ment in der Schul­pra­xis bes­ser ge­lingt. Der erste Teil der Ar­beits­hil­fe wid­met sich daher dem Thema So­zi­al­rau­m­ana­ly­se. Da weder in der Aus- noch Wei­ter­bil­dung von Lehr­kräf­ten die­ses Thema eine Rolle spielt, haben wir mit Pro­fes­sor Ul­rich Dei­net ge­spro­chen, einem der pro­fi­lier­tes­ten For­scher auf die­sem Feld. Der zwei­te Teil der Ar­beits­hil­fe nimmt die Qua­li­täts­be­rei­che des Qua­li­täts­rah­mens Ganz­tags­an­ge­bo­te in den Fokus. Un­se­re Au­tor*in­nen be­schrei­ben dabei kom­pakt und pra­xis­nah, wie die Qua­li­täts­be­rei­che in der Schu­le rea­li­siert wer­den kön­nen und geben Um­set­zungs­emp­feh­lun­gen. Im drit­ten Teil der Ar­beits­hil­fe geht es um das Thema Eva­lua­ti­on. Dafür haben wir ein Mo­dell­pro­jekt ins Leben ge­ru­fen und einen von Dr. Den­nis Nowak und Dr. Fa­bi­enne Ennig­keit ent­wi­ckel­ten Fra­ge­bo­gen zur Mes­sung der An­ge­bots­qua­li­tät im Ganz­tag mit der On­li­ne-Kom­mu­ni­ka­ti­ons­platt­form Ed­ki­mo zu­sam­men­ge­bracht.

Liebe Leser*in, Auf den folgenden Seiten findest du Tipps, Anregungen und Antworten auf häufig gestellte Fragen. Auch ohne pädagogische Ausbildung bist du als Kursleitung im Ganztag eine wertvolle Hilfe für die Kinder und Jugendlichen und kannst mit deinem Kurs viel bewegen. Unterstütze deine Schüler*innen dabei, Interessen zu entdecken, Fähigkeiten zu entwickeln oder fördere sie und hilf Ihnen, mit Freude zu lernen! Damit du diese herausfordernden Aufgaben gut erfüllen kannst, haben wir dir einige Informationen zusammengefasst, die dich bei der Tätigkeit unterstützen können. Wir wünschen dir viel Spaß bei der Lektüre und vor allem viel Freude in deinem Kurs!:Einleitung.................................................................... Seite 1 Der Raum als dritter Pädagoge................................ Seite 2 Lernförderliches Klima.............................................. Seite 3 Die Rolle der Angebotsleitung und ihre Pflichten.. Seite 5 Die erste Stunde......................................................... Seite 6 Struktur........................................................................ Seite 7 Inhalte.......................................................................... Seite 9 Methodenvielfalt........................................................ Seite 11 Störungen.................................................................... Seite 12 Motivation................................................................... Seite 15

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist ein Thema, das immer mehr an Bedeutung gewinnt. Klimakrise, Umweltzerstörung, Verlust an Biodiversität und Ungleichheit auf der Welt sind Themen, die zunehmend in den Fokus rücken. Spätestens seit dem Aufkommen der Fridays for Future- Bewegung werden diese Themen in Deutschland gesamtgesellschaftlich als relevant und dringlich wahrgenommen und sind damit selbstverständlich auch in der Schule angekommen. Doch wie kann BNE an der Schule ganz konkret umgesetzt werden? Diese Handreichung soll helfen, BNE als Querschnittsaufgabe zu begreifen und an der Schule zu etablieren. Sie richtet sich in erster Linie an Lehrkräfte und Schulleitungen, aber auch an weitere schulische Akteur*innen wie Erzieher*innen oder Kursleitungen von Ganztagsangeboten. Der Fokus liegt auf der Sekundarstufe I und regional auf Sachsen; vieles davon lässt sich jedoch auch auf Schulen in anderen Bundesländern übertragen. Die Handreichung baut auf dem Beitrag „Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule' von Lisa Epp (Link) auf, in welchem Aspekte und Hintergründe zu BNE detailliert und theoretisch fundiert erläutert werden.:Einleitung.................................................................... Seite 1 Übersicht.................................................................... Seite 3 BNE.............................................................................. Seite 4 Entwicklung und Organisation................................. Seite 6 Lehren und Lernen.................................................... Seite 11 Kooperationen........................................................... Seite 16 Schulcampus und Betrieb........................................ Seite 19 Links und Literaturtipps........................................... Seite 22 Quellen........................................................................ Seite 24

In Transfer Plus besprechen Autoren aus Wissenschaft und Forschung aktuelle Befunde aus Journalismus, Medien und Gesellschaft. Im Zentrum steht die prägnante, leicht verständliche Vermittlung des wissenschaftlichen Hintergrundes sowie des Forschungsstandes zu diesen Themen. Literatur und Medientipps geben Anregungen zu Vertiefung und Thematisierung in der Bildungsarbeit. TransferPlus ist und wird auf Qucosa, dem sächsischen Open-Access-Dokumenten- und Publikationsserver publiziert. Die Reihe wird ab der Ausgabe 01/2021 vom Zentrum für Wissenschaft und Forschung | Medien e.V., Leipzig weitergeführt.

Aspekte der Selbstdarstellung im öffentlichen Raum werden angesichts der Bedeutungszunahme und Allgegenwart von Smartphones insbesondere im Kontext von Selfies diskutiert. Wie Menschen sich bzw. Aspekte ihrer Identität nach außen darstellen, ist jedoch auch in anderen Zeichensystem codiert. Insbesondere Kleidung und Mode spielen dabei eine wichtige Rolle. Die vorliegende Ausgabe von Medienwelten thematisiert zwei auffällige Phänomene im Kontext heutiger Selbstdarstellungspraxen im öffentlichen Raum.

Mit Cinépassion – The Sequel. Eine psychoanalytische Filmrevue legt der Psychosozial-Verlag bereits den dritten Band einer Reihe vor und folgt damit der offenkundigen Beliebtheit, die die Verbindung von Film mit Psychoanalyse seit geraumer Zeit und zunehmend bei Filmschauenden, Veranstalter*innen und nicht zuletzt bei psychoanalytisch beleckten und arbeitenden Menschen erfährt.