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...SchülerInnen (SuS) benötigen heute grundlegende Medien-/Digitale Kompetenzen, um schulischen Lernprozessen nachgehen zu können. Im Homeschooling der letzten Monate zeigte sich, dass verschiedene Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien bei den SuS in Deutschland vorausgesetzt wurden. Wie selbstverständlich wurde davon ausgegangen, dass sie auf digitale Lernangebote, die in der Regel über Lernplattformen bereitgestellt wurden, zugreifen können, die dort eingestellten Materialien für ihren Lernprozess nutzen und ihre Antworten dort wieder einstellen können. Auch die Kompetenz zur Teilnahme an synchronen Online-Treffen wurde vorausgesetzt.... Den LehrerInnen in den verschiedenen Schulen kommt die Aufgabe zu, die eigenen SuS bei der Entwicklung von solchen Medienkompetenzen bzw. Digitalen Kompetenzen zu unterstützen (KMK 2012 & 2016). Laut Blömeke (2003) benötigen Lehrkräfte dazu neben eigener Medienkompetenz Kompetenzen in den folgenden Bereichen: mediendidaktische, medienerzieherische und sozialisationsbezogene Kompetenzen im Medienzusammenhang sowie Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang (Ebd.,S.7). Bzgl. der Entwicklung von Digitalen Kompetenzen bei SuS nimmt Honegger (2016) eine Dreiteilung vor: Aus seiner Sicht benötigen SuS Anwendungskompetenzen, d.h. sie können bestimmte Programme in einem fachlichen Zusammenhang verwenden und Kompetenzen im Bereich Medienbildung, die es den SuS erlaubt, ihr Medienhandeln zu reflektieren, sowie Kenntnisse im Bereich der Informatik, welches als Grundlagenwissen dient (Ebd. S.78f.). Wenn Lehrkräfte solche Kompetenzen vermitteln sollen, benötigen sie zum einen gleichfalls Kompetenzen in diesen Bereichen, zum anderen müssen sie auch lernen, wie solche Kompetenzen vermittelt werden (Stratmann & Müller,2018,S.5f). An dieser Stelle setzt das vom BMBF geförderte Projekt „Teacher Education goes Digital“ (TEgoDi) an, welches an der Pädagogischen Hochschule Weingarten (PHW) angesiedelt ist. Das Projekt zielt darauf ab, bei angehenden LehrerInnen die nötigen Kompetenzen aufzubauen, damit diese im späteren Berufsleben digitale Medien systematisch zur Unterstützung schulischer (Lern-)Prozesse einsetzen können. Der Fokus des Projektes liegt dabei auf der Vermittlung medien(fach)didaktischer Kompetenzen. [Aus: Einleitung]

Lärares planering och genomförande av matematikundervisning utgår i stor utsträckning från lärarhandledningen. För att kunna bedriva en rik matematikundervisning behöver lärarhandledningen därför vara designad på ett stödjande och kunskapsutvecklande sätt för läraren, vilket kan ses som att den talar till läraren till skillnad från andra lärarhandledningar som talar genom läraren. Utifrån idén tala till läraren har forskare tagit fram tre designprinciper för att visa på hur lärarhandledningar bör vara designade. Syftet med studien är att analysera en på den svenska marknaden relativt ny lärarhandledning och undersöka hur de tre designprinciperna framkommer. Analysen är genomförd med ett analysverktyg i form av nyckelord. Resultatet visar att två av tre designprinciper finns med dock med vissa begränsningar. Vår slutsats är att den analyserade lärarhandledningen mer talar genom läraren i stället för till. / Teachers’ planning and implementation of the teaching of mathematics is mainly based on the teacher’s manual for any specific textbook. For the teacher to learn varied and comprehensive teaching skills the manual needs to be designed to support and develop these. In this way they speak to, as opposed to through, the teacher as other manuals do. Based on this, researchers have formed three design principles to point out how teacher’s manuals should be designed. The goal of this study is to analyse a manual, newly released in Sweden, and investigate how the three principles are presented. The analysis was carried out through the use of certain keywords. The result shows that two out of three design principles have been applied, but not to their full extent. Our conclusion is that the analysed teacher’s manual speaks more through the teacher instead of to him/her.

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Ziel dieses Beitrages ist es, aufzuzeigen und an einem Beispielszenario exemplarisch darzustellen, wie mit Hilfe von an Hochschulen verfügbaren Standardtechnologien flexible kooperative und kollaborative Lehr- und Lernumgebungen je nach Bedarf und Möglichkeiten generiert und in Anwendungsszenarien mit vielen verschiedenen Lehr- und Lernprinzipien, Lehrmethoden, Lehrtechniken sowie Lehrressourcen eingesetzt werden können. Gleichzeitig soll mit den Möglichkeiten solcher Netzwerke auf die neuen Anforderungen der Arbeitswelt, den veränderten gesellschaftlichen und technischen Rahmen- bzw. Lehr- und Studierbedingungen reagiert und Mehrwerte generiert werden können. Zur Verdeutlichung des Ansatzes soll ein Anwendungsszenario aus der Ausbildung von Landschaftsarchitekten (Semesterprojekt „Landschaftsplanerische Studie“ sowie „Objekt- und Ausführungsplanung“) vorgestellt werden. Dieses Szenario kann auf andere Planungs- und Anwendungsdisziplinen der Ingenieurdisziplinen und vor allem dem Bau- und Anlagewesen übertragen werden. [... aus Punkt 1]

Abstract in English, Tswana and Northern Sotho / The study aimed to explore teachers’ mathematical knowledge in respect of teaching the concept of fractions to Grade 6 learners. To that end a qualitative study was done, using a case study design. Data were collected through the observation of, and interviews with, three teachers at three schools in the Capricorn South district. Rooted in the theory of constructivism, the study was supplemented by the conceptual framework of mathematical knowledge for teaching (MKT) (Ball et al., 2008) and Shulman’s (1986) notion of pedagogical knowledge for teaching (PCK). The key finding of this investigation revealed that, of the three teachers, two did not develop the concept of fractions for their learners, but merely followed the traditional method of teaching the concept by encouraging their learners to memorise rules without understanding. Only one teacher emphasised an understanding of mathematical concepts. The main observation which the researcher made, was that teachers require a great deal of knowledge and expertise, in carrying out the work of teaching subject matter related to fractions. / Maikaelelo a thutopatlisiso e ne e le go tlhotlhomisa kitso ya dipalo ya barutabana malebana le go ruta barutwana ba Mophato wa 6 mogopolo wa dikarolwana. Go fitlhelela seo, go dirilwe thutopatlisiso e e lebelelang mabaka, go dirisiwa thadiso ya thutopatlisiso ya dikgetsi. Go kokoantswe data ka go ela tlhoko le go nna le dipotsolotso le barutabana ba le bararo kwa dikolong tsa kgaolo ya Capricorn Borwa. Thutopatlisiso eno e e theilweng mo tioring ya kago ya kitso e ne e tshegeditswe ke letlhomeso la sediriswa sa tokololo sa kitso ya dipalo ya go ruta (MKT) (Ball et al. 2008) le mogopolo wa ga Shulman (1986) wa kitso e e kgethegileng ya go ruta (PCK). Phitlhelelo ya botlhokwa ya patlisiso eno e senotse gore mo barutabaneng ba le bararo, ba le babedi ga ba a tlhamela barutwana ba bona mogopolo wa dikarolwana, mme ba latetse fela mokgwa wa tlwaelo wa go ruta mogopolo ka go rotloetsa barutwana go tshwarelela melawana kwa ntle ga go tlhaloganya. Ke morutabana a le mongwe fela yo o gateletseng go tlhaloganngwa ga megopolo ya dipalo. Temogo e kgolo e e dirilweng ke mmatlisisi ke gore barutabana ba tlhoka kitso le boitseanape jo bogolo go tsweletsa tiro ya go ruta dithuto tse di amanang le dikarolwana. / Dinyakišišo di ikemišeditše go utolla tsebo ya dipalo ya baithuti mabapi le go ruta kgopolo ya dipalophatlo go baithuti ba Kreiti ya 6. Ka lebaka la se go dirilwe dinyakišišo tša boleng, go šomišwa tlhamo ya dinyakišišo tša seemo. Tshedimošo e kgobokeditšwe ka go lekodišiša, le go dira dipoledišano le, barutiši ba bararo ka dikolong tše tharo ka seleteng sa Borwa bja Capricorn. Ka ge di theilwe go teori ya gore baithuti ba itlhamela tsebo, dinyakišišo di tlaleleditšwe ke tlhako ya boikgopolelo ya tsebo ya dipalo go ruteng (MKT) (Ball le ba bangwe, 2008) le kgopolo ya Shulman (1986) ya tsebo ya diteng tša thuto (PCK). Kutollo ye bohlokwa ya dinyakišišo tše e utollotše gore, go barutiši ba bararo, ba babedi ga se ba ba le kgopolo ya dipalophatlo go baithuti ba bona, eupša fela ba no latela mokgwa wa setlwaedi wa go ruta kgopolo ye ya dipalophatlo ka go hlohleletša baithuti ba bona go tsenya melawana ye ka hlogong ka ntle le go e kwešiša. Ke fela morutiši o tee yo a gateletšego gore go swanetše go ba le kwešišo ya dikgopolo tša dipalo. Temogo e tee yeo monyakišiši a bilego le yona, ebile gore barutiši ba hloka tsebo ye kgolo le botsebi, go phethagatša mošomo wa go ruta diteng tša thuto tšeo di amanago le dipalophatlo. / Mathematics Education / M. Ed. (Mathematics Education)