Cette recherche doctorale a exploré la co-création d'un jeu musical éducatif. Plus spécifiquement, elle a exploré cette activité pédagogique créative pour diversifier les approches pédagogiques qualifiées de créatives qui ont été documentées jusqu'à présent en musique, notamment en contexte extrascolaire. Pour ce faire, ce projet doctoral a été structuré autour de quatre objectifs : 1) documenter les activités mises en place et réalisées durant le processus de co-création d'un jeu musical éducatif avec un groupe de jeunes musiciens apprenant un instrument de musique en contexte extrascolaire; 2) décrire les habitudes créatives (Lucas, 2016) qui ont été sollicitées par les participants tout au long du processus de création de leur jeu musical éducatif; 3) décrire, à partir des 8 facteurs proposés par O'Neill (2013), l'engagement perçu et manifesté par les participants durant la co-création de leur jeu musical éducatif; et 4) porter un regard critique, basé sur les trois composantes d'une pédagogie créative (Lin, 2011), envers l'approche pédagogique créative que la chercheure a mis en œuvre pour réussir cette activité d'apprentissage avec les participants. Un total de sept jeunes musiciens apprenant divers instruments musicaux (ex. : piano, guitare, violon, violoncelle) ont participé aux dix séances animées par la chercheure pour co-créer leur jeu musical éducatif. Différents outils de collecte de données ont été utilisés pour documenter ce projet : des enregistrements vidéo des séances, des observations, un questionnaire sur l'engagement envers l'activité réalisée (O'Neill, 2013), et un entretien de groupe pour approfondir la compréhension de l'activité d'apprentissage étudiée. Les résultats issus de ce projet de recherche ont mis en lumière que l'activité de co-création du jeu musical éducatif réalisé par les participants a fait appel aux trois composantes de la pédagogie créative de Lin (2011), soit l'enseignement créatif et l'enseignement pour la créativité dans la pédagogie de la chercheure, et l'apprentissage créatif des participants. Concernant leur apprentissage créatif, nos résultats ont mis en évidence que chacune des phases liées à la co-création d'un jeu musical éducatif (orientation, création, gameplay) ont fait appel aux cinq dimensions créatives suggérées par Lucas (2016) (ex. : être collaboratif, être imaginatif, être discipliné, être persistant, et être curieux), mais de façon différente selon le type d'activités réalisées et de la phase de co-création à laquelle les participants travaillaient. Quant à l'engagement des participants, nos résultats ont permis de relever que les 8 facteurs proposés par O'Neill (2013) ont soutenu, à des degrés divers toutefois, l'engagement perçu par nos participants. À ce titre, le facteur en lien avec les défis perçus durant la co-création d'un jeu musical éducatif a été celui qui a le plus contribué à soutenir leur engagement envers cette activité d'apprentissage. Nos observations des enregistrements vidéo ainsi que l'entretien de groupe réalisé à la fin du projet ont permis d'identifier et de décrire les moments où les participants ont manifesté leur engagement durant la création de leur jeu, c'est-à-dire lorsqu'ils restaient concentrés sur la tâche qu'ils réalisaient, lorsqu'ils manifestaient leur appréciation envers la tâche réalisée et les apprentissages acquis, ou lorsqu'ils persévéraient face à des difficultés, entre autres exemples. Par ailleurs, les réflexions critiques de la chercheure sur sa pédagogie ont fait ressortir que ses expériences précédentes en tant qu'enseignante du violon et d'auxiliaire de recherche ont possiblement influencé ses choix d'alignement d'apprentissages (Jones, 2005) tout au long du processus de co-création avec les participants, notamment en démontrant une préférence envers des approches pédagogiques moins hiérarchiques (midwife, fellow traveller). De plus, sa réflexion a relevé que les stratégies pédagogiques qui ont été plus efficaces pour co-créer le jeu musical éducatif ont été celles qui reflétaient une interconnexion entre les trois composantes de la pédagogie créative (Lin, 2011). À titre d'exemple, cette interconnexion se manifestait lorsque l'activité réalisée faisait appel à la créativité des participants (enseignement créatif), à l'aide d'une attitude ouverte et flexible de sa part (enseignement pour la créativité), laquelle entraîne à une expérience d'apprentissage créatif des participants. Finalement, l'intervention pédagogique implémentée par la chercheure a permis d'identifier les aspects liés aux modèles éducatifs, opérationnels et conceptuels utilisés pour mener son intervention éducative. Ces modèles ont été nécessaires pour établir les fondements pédagogiques qui se sont avérés pertinents pour structurer son activité d'apprentissage autour de la co-création d'un jeu musical éducatif. / This doctoral research explored the co-creation of an educational music game as a pedagogical activity that could diversify the creative pedagogy approaches (Lin, 2011) documented to date in music, particularly in out-of-school settings. To that end, this research project was structured around four objectives: 1) to document, supported by the Creative and Playful Learning model (Kangas, 2010), the activities that were necessary to successfully complete the process of co-creating a music learning game with a group of young musicians (10-14 years old); 2) to describe the creative dimensions (Lucas, 2016) that were called upon by the participants throughout the process; 3) to describe, based on O'Neill's (2013) eight factors of engagement, the perceived and demonstrated engagement of the participants during the co-creation of their music learning game; and 4) to take a critical look, based on the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), towards the creative pedagogical approach the researcher implemented to successfully complete this learning activity with the participants. A total of seven young musicians learning a musical instrument (e.g., piano, guitar, violin, or cello) in an out-of-school context participated in ten music-learning-game-co-creation sessions facilitated by the researcher. Various data collection tools were used, including video recordings of the sessions, observations, an engagement questionnaire (O'Neill, 2013), and a group interview. The findings from this research project highlighted that the process of co-creating a music learning game put into action the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), notably creative teaching and teaching for creativity (in the researcher), and creative learning (in the participants). In relation to creative learning our results highlight that each of the phases related to co-creating an educational music game (i.e., orientation, creation, gameplay) called upon participants' five creative dimensions (e.g., being collaborative, being imaginative, being disciplined, being persistent, and being curious) (Lucas, 2016) in particular ways, depending on the type of activities performed during each phase. Regarding participants' engagement, our results allowed us to identify the eight factors (O'Neill, 2013) that contributed, to varying degrees, to sustaining participants' perceived engagement. As an example, the factor related to the perceived challenges during the co-creation of a music learning game was the factor that contributed the most to sustaining participants' engagement towards this learning activity. In contrast, the lack of perceived support from a teammate as well as the participants' instrument teachers was the factor that least supported participants engagement in this activity. Also, our observations and the group interview allowed us to identify and describe the moments where participants seemed to manifest their engagement during the creation of their game. For example, by remaining focused on the task, by verbally showing an appreciation for the task and the learning acquired, by persevering during difficulties and challenges, among other examples. In addition, the researcher's critical reflections noted that her previous experiences as a violin teacher and research assistant may have influenced her choices of learning alignments (Jones, 2005) throughout the co-creation process with the participants, notably a preference for less hierarchical pedagogical approaches (i.e., midwife, fellow traveler). Also, her reflection noted that the most effective pedagogical strategies were those that reflected an interconnectedness between the three components of creative pedagogy (Lin, 2011). Specifically, when the activity being conducted called upon students' creativity (creative teaching) and was well supported by an open and flexible attitude on her part (teaching for creativity), this resulted in a creative learning experience for the participants. In contrast, the less effective strategies were those that reflected a lack of connection among these components, either when she adopted an invasive attitude that did not respect the autonomy of the participants (i.e., less effective teaching for creativity that affects creative learning) or when the way that an activity was carried out did not maximize the intended opportunities for creative expression (i.e.: less effective creative teaching that results in less creative learning). Finally, the pedagogical intervention implemented by the researcher allowed us to identify the set of educational, operational, and conceptual models (e.g., Jones, 2005; Lin, 2011; Lucas, 2016 and O'Neill, 2013) that allowed us to establish the pedagogical foundations to structure a learning activity based on the co-creation of music learning games.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Notre recherche visait à examiner l'impact des représentations de six enseignants sur la façon dont ils ont donné des explications grammaticales à des adultes immigrants scolarisés ou peu scolarisés. À cette fin, nous avons mené douze heures d'observation dans chacune des classes ciblées et deux entrevues semi-dirigées. Nos résultats ont révélé les aspects suivants : 1) les représentations des enseignants sur les apprenants et sur l'enseignement de la grammaire ont un impact sur le nombre d'explications données ; 2) leurs représentations sur les apprenants ont un impact sur les types d'explications donnés ainsi que sur le contenu des explications, notamment sur l'emploi ou non de métalangage; 3) l'impact de leurs représentations sur les habiletés cognitives sollicitées n'est pas apparent dans leurs réponses aux deux entrevues. Cependant, leurs représentations sur les apprenants, considérés comme étant faibles ou peu scolarisés, pourraient expliquer la sollicitation massive d'habiletés peu exigeantes sur le plan cognitif. / The present research seeked to examine the impact of the representations made by six teachers of the way in which they provide grammatical explanations to educated and barely educated adult immigrants. The research involved twelve hours of observation in each of the targeted classes and two semi-guided interviews. Our results revealed the following: (1) teacher representations of learners and of the teaching of grammar have an impact on the number of explanations given; (2) their representations of learners have an impact on the type of explanations given and the content of the explanations, particularly regarding whether metalanguage is used or not; (3) the impact of their representations of the cognitive skills they encourage is not apparent in the two interviews. However, their representation of the learners considered as being weak or barely educated could be seen to explain the widespread elicitation of cognitive skills which are not very complex.

Le présent projet de recherche vise à décrire les progrès réalisés, par un élève autiste, dans l’apprentissage du concept de nombre en travaillant dans une pédagogie développementale basée sur le jeu. On cherche à vérifier s’il est possible de soutenir la construction du concept de nombre chez les enfants ayant reçu un diagnostic d’autisme sans utiliser les méthodes béhavioristes habituelles, comme A.B.A. et T.E.A.C.C.H., mais plutôt en mettant en place un projet d’intervention pédagogique basé sur la littératie et le jeu. Pour ce faire, une expérimentation a été réalisée auprès d’un enfant autiste de 10 ans, à raison de 3 heures par jour, pendant deux années scolaires, pour travailler, entre autres, la construction du concept de nombre. La cueillette de données consiste en quatre entrevues semi-dirigées portant sur des tâches mathématiques liées à la construction du nombre, entrevues réalisées sur ces deux années pour vérifier l’évolution de la compréhension de l’aspect ordinal et de l’aspect cardinal du nombre chez l’enfant. Les résultats indiquent, au terme de ces deux années d’intervention, que l’enfant a progressé au niveau de sa représentation du nombre.

L'Université québécoise émerge d'une période de croissance sans précédent, qui a donné lieu à une ouverture de cette institution à un nombre inégalé de personnes. Il convenait de vérifier s'il en était de même pour les adultes. Cette étude à caractère sociologique, vise à analyser la reconnaissance des acquis expérientiels dans la politique d'admission des adultes à l'Université Laval. Nous savons que 1'accessibilité est dépendante des variables reliées à l'attitude et à la préparation des intervenants. Mais notre recherche s'attarde à étudier comment les facteurs structuraux peuvent limiter l'accès aux individus qui n'ont pas pu profiter du système scolaire. Les approches théoriques de l'inégalité des chances et des luttes entre "status group" sont utilisées pour analyser le processus d'évaluation des acquis antérieurs des adultes (acquis scolaires et expérientiels). Nos principales hypothèses sont que toutes les expériences des adultes ne seront pas reconnues lors de l'évaluation du dossier d'admission de l'adulte et que, parmi les acquis reconnus, ceux de type scolaire donneront aux candidats de plus grandes chances d'être reconnus admissibles à l'Université Laval. L'analyse de la politique d'admission des adultes et de nos résultats nous permettent d'affirmer que l'Université Laval s'inspire de l'idéologie de la méritocratie lors de l'évaluation des acquis antérieurs de l'adulte en vue de déterminer ses chances de réussite scolaire aux études universitaires. De plus, les critères d'admission que l'Université Laval retient, ne donnent pas une véritable seconde chance d'accès aux savoirs universitaires à ceux qui n'ont pas pu profiter du système scolaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Notre problématique de recherche découle de nos préoccupations relatives à la nature et au fonctionnement du discours syndical enseignant sur la scène éducative du Québec de la décennie soixante-dix. Comment la Centrale de l'enseignement du Québec a-t-elle participé au débat sur l'école québécoise? Comment expliquer qu'une centrale syndicale soit intervenue dans l'élaboration de politiques scolaires? Comment expliquer que ce discours ait circulé au sein de la société québécoise? Comment expliquer que ce discours ait connu une telle diffusion? Comment se situe-t-il par rapport au discours de l'Etat sur le sujet? Autant de questions qu'il nous importait d'élucider pour comprendre l'émergence et la diffusion de ce discours syndical. A ces fins, la démarche de recherche que nous avons privilégiée nous a amenée, dans un premier temps, à situer notre objet d'étude dans la problématique générale de la sociologie de l'éducation et, plus particulièrement, en regard des théories de la reproduction. Si nous avons souligné l'intérêt de ces travaux pour l'analyse de l'institution scolaire, nous avons également constaté qu'ils ne nous permettent pas de comprendre l'émergence d'un nouveau discours qui se détache de l'idéologie dominante, tel celui de la C.E.Q.. Nous nous sommes alors tournée vers la pensée gramscienne qui permet non seulement d'identifier les mécanismes politiques et idéologiques avec lesquels opèrent les classes dominantes, mais aussi d'entrevoir les formes de lutte que les classes populaires peuvent adopter pour établir une certaine hégémonie sur les processus sociaux. Par ailleurs, comme il s'agissait pour nous d'aborder l'affrontement idéologique entre la Centrale et le Ministère à partir d'une analyse des discours sur l'école québécoise et ce, afin de comprendre les rapports entre pédagogie et politique, il nous fallait développer notre réflexion sur la mise en oeuvre des phénomènes idéologiques dans les discours. Nous avons examiné les pratiques de recherche dans le domaine de l'analyse de discours afin de nous donner les moyens méthodologiques qui nous permettraient de faire une lecture capable d'aller au-delà de la lecture interprétative classique qui caractérise les analyses de textes en sociologie. En nous démarquant de l'analyse de contenu classique et en nous inspirant des travaux issus de la linguistique et de la sémiotique, nous avons tenté de prendre en compte la problématique complexe des discours, de l'analyser et de surmonter les obstacles qu'une telle analyse rencontre, eu égard à la diversité des contraintes linguistiques et extra-linguistiques. A la suite de l'analyse de chacun des appareils caractérisant la matière langagière, soit l'argumentatif, l'énonciatif et le narratif, nous avons proposé, entre autres, les interprétations suivantes: dans une société libérale comme celle du Québec le terrain du discours politico-idéologique dominant se veut un terrain apparemment homogène, la parole politique essaie par tous les moyens d'imposer ses critères de rationalité. Au Québec, comme d'ailleurs dans toute société divisée en classes, la politique éducative de la classe au pouvoir s'exprime selon l'objectif de soustraire le champ de l'éducation de la lutte de classes, en le présentant comme étant au dessus des conflits, comme l'essence "neutre" du savoir, du développement harmonieux de l’individu, comme la "petite patrie" au service de la communauté générale. Cependant, l'émergence d'un discours comme celui de la Centrale fait tomber l'illusion de l'homogénéité sociale et peut être interprétée comme une tentative de rupture concrète d'avec le projet hégémonique de la société. Par son discours contestataire et critique, par la participation militante de ses membres et par l'adoption d'un syndicalisme combatif, la C .E.Q. a voulu jouer la fonction multiple de directrice, d'organisatrice et d'éducatrice d'une nouvelle école, d'une nouvelle société. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Depuis les années 1990, les formations à visée professionnelle, comme l’enseignement, adoptent le paradigme du praticien réflexif. Au Québec, le référentiel de compétences proposé par le ministère de l’Éducation introduit l’idée que tout futur enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » (MEQ, 2001). Malgré de nombreuses études sur la réflexion, le concept reste flou et polysémique. Comment, dans ces conditions, « faire réfléchir » ? Des chercheurs contemporains, dans la mouvance éducative, humaniste et pragmatique de Dewey (1933), aboutissent à des conceptions convergentes de l’apprentissage par réflexion sur l’expérience (Osterman et Kottkamp, 2004; Brouwer et Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank et McGill, 2007; Donnay et Charlier, 2008, entre autres). De leurs points communs est synthétisée une définition de la réflexion qui peut aider à clarifier son rôle en formation. La recherche se donne comme objectif de « saisir » des événements réflexifs pour élucider comment des formations universitaires contribuent à développer des mécanismes de réflexion favorables à un autorenouvellement professionnel à long terme. La démarche est qualitative, l’approche interprétative-compréhensive. Des entrevues semi-structurées ont permis de recueillir des données auprès de finissants en enseignement du français langue seconde (FLS), en coopération internationale, à l’Université de Montréal, ainsi que d’enseignants de FLS expérimentés d’une université québécoise. Du corpus d’« occurrences de réflexion » ont émergé les significations que les acteurs donnaient à leur expérience d’apprentissage ou de travail. Les résultats sont présentés en trois articles. Le premier décrit la méthodologie construite pour repérer des occurrences de réflexion. Le second révèle deux grandes caractéristiques de dispositifs qui la stimulent particulièrement: 1) l’agir en situation de travail authentique ou vraisemblable; 2) la confrontation interactive à l’altérité (pairs, clientèle). Le troisième article aborde les représentations plus riches, nuancées et critiques de la profession, l’Autre et soi-même sur lesquelles débouche la réflexion. L’étude documente aussi les effets de ces reconceptualisations sur l’acteur et l’action, et produit des typologies des préoccupations des (futurs) professionnels et des objets réfléchis Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour les formations professionnalisantes et le développement professionnel en milieu de travail. / Since the 1990’s, the paradigm of the reflective practitioner entered higher education curricula. In Quebec, the Ministry of Education introduced in its list of skills required to become a teacher the idea that one should learn ‘to reflect on one’s practice’ (MEQ, 2001). Despite many studies about reflection, the concept of ‘reflection’ itself remains vague. So the effectiveness of the pedagogical and organizational tools used to “make people reflect” is highly questionable. Nevertheless, some researchers, following the seminal educative humanistic and pragmatic ideas of Dewey (1933) come to similar conceptualizations of what learning is through the reflection on practice (Osterman & Kottkamp, 2004; Brouwer & Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank & McGill, 2007; Donnay & Charlier, 2008, among others). An operational definition of reflection is synthetized. It can help clarify the role of reflection in professional curricula. Going beyond the challenge of ‘capturing’ reflection events, this research aims at understanding how higher education programs contribute to develop long term professional self-renewal mecanisms. This study is based on qualitative interviews, within an interpretive approach. Data came from prospective teachers in French as a second language (FSL) and in international co-operation at Université de Montréal, as well as experienced FSL teachers working in a Quebec university. The method first isolated ‘occurrences of reflection’, then extracted the meanings emerging from what the interviewees had said about their experience of learning or working. Results provide insights into the process and outcomes of reflection. Two characteristics of the higher education programs appear to stimulate it the most : 1) ‘doing’ things in an authentic workplace or in simulated situations in the classroom; 2) interactive confrontation to others (peers and clients). Different types of ‘triggers’, conditions, concerns and objects of reflection are also brought to light. It appears that reflection stimulates changes in perspective in the mind of learners or workers, which makes them see things ‘differently’, that is, in a richer, more precise, more critical way, about their work, their colleagues or clients, and themselves as professionals. The study proposes some ways of improving teacher education programs and professional development in the workplace.

Cette recherche a consisté en le développement et la validation d'outils psychométriques servant à mesurer chez les étudiants une évolution dans les croyances épistémiques (c.-à-d. les croyances concernant les sciences, l'enseignement et l'apprentissage) et les attitudes épistémiques (c.-à-d. les conceptions, affects et valeurs envers des objets épistémiques comme la connaissance ou le savoir scientifique). Les valeurs et affects sont d'une importance primordiale dans l'éducation épistémologique, comme le sont les croyances ou les valeurs. Toutefois, ils semblent souvent négligés dans les approches pédagogiques ou dans la recherche. De plus, avant la présente recherche, il n'y avait pas d'instrument quantitatif fiable adapté au contexte français pour mesurer les croyances envers les sciences, l'enseignement et l'apprentissage. Pour ces raisons, nous avons développé dans la langue française un Questionnaire sur les Attitudes et les Croyances Epistémiques (QACE ou EBAI en anglais pour Epistemic Beliefs and Attitudes Inventory), qui est composé d'échelles de Likert et de différentiateurs sémantiques. Nous avons mené trois études. La première (Study 1) a été menée en France auprès de 283 étudiants pour explorer la structure de la première version du QACE (QACE1). Ensuite, cette version été utilisée pour évaluer l'impact de deux modules d'épistémologie sur les populations d'étudiants concernées. Les résultats ont indiqué une bonne consistance interne des échelles et leur capacité à mesurer des changements significatifs dans les attitudes et croyances épistémiques des étudiants. Dans une deuxième étude menée au Vietnam, nous avons examiné les propriétés psychométriques d'une traduction vietnamienne du QACE1 auprès de 228 étudiants ou professeurs (Study 2). Un résultat marquant est que les différentiateurs sémantiques se sont révélé être des outils novateurs simples et prometteurs pour mesurer les attitudes et croyances épistémiques. Cela peut être expliqué par leur robustesse psychométrique, leur forte sensibilité pour discriminer entre les groupes et la facilité avec laquelle on peut les adapter dans une autre culture. Troisièmement, la version préliminaire de l'instrument a été améliorée. Nous avons ensuite conduit en France une étude de validation de cette nouvelle version (QACE2) après de 729 étudiants (Study 3). Plusieurs construits théoriquement apparentés (comme le Epistemological Beliefs Inventory de Schraw et al., 2002; le Cognitive Complexity Indicator indiquant les position de Perry à partir du questionnaire Learning Environment Preferences de Moore, 1989; et l'échelle de dogmatisme de Shearman & Levine, 2006) ont été utilisés pour établir la validité du QACE2. Les résultats de la validation croisée sur les moitiés d'échantillons et de la fiabilité test-retest ont mis en évidence que le QACE2 est un outil fiable, stable et valide pour mesurer les croyances et attitudes épistémiques. Cette recherche a ouvert de nombreuses perspectives concernant, notamment, la vérification de la capacité du QACE2 à mesurer l'impact de modules d'épistémologie, la vérification de son adaptation à d'autres contextes francophones ou encore l'utilisation potentielle des différentiateurs sémantiques pour les recherches interculturelles sur l'épistémologie personnelle. / This research has focused on developing and validating psychometric tools to measure changes in university students' epistemic beliefs (i.e., beliefs about science, teaching, and learning) and epistemic attitudes (i.e., conceptions, affects, and values towards epistemic objects e.g., knowledge, scientific knowledge). Epistemic affects and values are of primary importance in epistemological education, as epistemic beliefs or conceptions do. However they seem to be often neglected in the pedagogical and research approaches. Moreover, before the present research, there was no reliable quantitative instrument to measure beliefs about science, learning and teaching specifically adapted to the French context. For these reasons, we developed the Epistemic Beliefs and Attitudes Inventory (EBAI), a set of Likert-type and semantic differential scales. We conducted three studies. The first study (Study 1) was conducted in France on 283 university students to explore the structure of the first version of the EBAI (EBAI1). The EBAI1 has then been used to evaluate the impact of two scientific epistemology related modules on the corresponding two students' populations. Results indicated robust internal consistencies of the scales and their ability to measure changes in students' epistemic beliefs and attitudes. In a second study, we preliminarily examined the psychometric properties of a Vietnamese translation of the EBAI1 in Vietnam with 228 participants, university students and teachers (Study 2). The results unravelled inadequacies of some scales to the Vietnamese context. One striking result is that the semantic differential scales appeared to be promising innovative and simple tools to measure epidemic attitudes and epistemic beliefs. We explain that by their strong psychometric properties, their high sensitivity in group discrimination, and the easiness to adapt them to another culture. Thirdly, the preliminary version of the instrument was revised for improvement and strengthening. We then conducted, in France, a validation study of this new version (EBAI2) among 729 students (Study 3). Several theoretically related constructs (e.g., general epistemological beliefs measured by the Epistemological Beliefs Inventory, Schraw et al., 2002; Cognitive Complexity Indicator indicating Perry's positions measured by the Learning Environment Preferences, Moore, 1989; and dogmatism measured by the Dogmatism Scale, Shearman & Levine, 2006) were used to establish the construct validity of the updated instrument (EBAI2). Results of double-split cross-validation and test-retest reliability showed a high reliability and temporal stability of the EBAI2. In summary, the findings supported that the EBAI2 is a reliable, stable and valid tool to measure epistemic beliefs and attitudes. This research opened many perspectives such as, for instance, checking for the EBAI2 ability to measure the impact of scientific epistemology related modules, checking for its adaptation to other francophone contexts, or using semantic differentials for cross-cultural researches in personal epistemology.

L’étude des Jâtaka canoniques destinés au monarque et celle des Jâtaka apocryphes de Thaïlande montrent que le personnage-monarque qui commet des actions néfastes peut améliorer sa conduite grâce aux messages essentiels transmis par le maître. Le monarque-Bodhisatta pratique à la fois les dix-vertus du monarque - Dasa-râjâ-dhamma et les dix vertus transcendantes du futur Buddha - Pârami. Ces études dévoilent que le monarque bouddhiste doit suivre les deux principaux cadres de conduite : les dix-vertus du monarque et les devoirs du roi universel – Cakkavatti-vatta qui s’interpénètrent. Influencé par les enseignements bouddhiques, le roi Rama IX de Thaïlande prouve en les adoptant que ces codes de conduite sont applicables en les adaptant à sa charge afin d’améliorer la qualité de vie de son peuple. Ces enseignements conviennent à tous, du chef d’Etat à celui qui se gouverne lui-même. / The study of the canonical Jâtaka intended for the monarchy together with the apocryphal Jâtaka in Thailand demonstrates that the monarch who commits harmful actions can rectify his conduct thanks to the essential messages passed on by a Buddhist Master. The Bodhisatta-monarch employs the ten virtues of the monarch - Dasa-râjâ-dhamma - and the ten transcendental virtues of the future Buddha -Pârami. These studies reveal that the Buddhist monarch should follow the two main courses of conduct : the ten virtues of the monarch and the duties of a universal monarch - Cakkavatti-vatta – which interpenetrate. Influenced by the Buddhist teachings, King Rama IX of Thailand adopted these precepts in the execution of his kingly responsibilities and, by improving the quality of life of his subjects, proved their pertinence. The teachings are applicable to all, from Heads of State to the self-governing individual.