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Theory of Mind is a mental process which can be critical to the understanding of the maintenance of psychic disorders and can have implications for their treatment. The idea of a conceptual organisation of the Theory of Mind is supported by current research from Developmental Psychology (see Perner, Mauer & Hildenbrand, 2011). We could show that Theory of Mind seems to develop with the understanding of identity and is based on a common conceptual basis: the understanding of the relationship between reference and representation. Theory of Mind means the ability to ascribe and reflect own mental states and mental states of others. The concept "Theory of Mind" is used very heterogeneousl and is defined very broadly in the research with adults. The aim of this work is to describe the theoretical and conceptual basis of the Theory of Mind and to show its importance for the Posttraumatic Stress Disorder and Chronic Depression with regards to aetiology concept as well as for its implications in the specific therapy methods [Dialectic Trauma Therapy of (Butollo and Karl, 2012) and the Cognitive Behavioral Analysis System for Psychotherapy (McCullough, 2000, 2006)]. I will take into account the attachment theory, the ability of perspective-taking and the integration of paradoxical information as well as the meaning of trauma as a determining factor in the organisation of the Theory of Mind. The differentiation between reference and representation forms the basis of the ability of perspective-taking as well as understanding identity. This work shows related concepts as well as established assumptions about the organisation of the Theory of Mind and Mentalizing and introduces a meta-representational concept to distinguish between reference and representation. The environment is seen as an external source of supply to the formation of mental representation. This work intends a systematic processing of the conceptual fundament of the Theory of Mind as a basis for the use in the clinical-therapeutic area.

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Die Entwicklung der Lehrerausbildung ist auf dem Hintergrund ihrer historischen Rahmen-bedingungen zu betrachten. Diese entstehen aus der komplexen Kombination kultureller, politischer, schulischer und ökonomischer Faktoren. Diese sich beständig wandelnden Ein-flussfaktoren auf Bildung und Erziehung erfordern die Entwicklung neuer theoretischer und praktischer Konzepte für die Lehrerausbildung. Aus dem daraus entstehenden Wissen und den Handlungsmaxim der Pädagogik ergeben sich neue Strukturen und Curricula für die Lehrerbildung. Im Zentrum einer Lehrerausbildung, die auf Schulentwicklung eingeht bzw. sie begleitet, steht die Mobilität, verstanden als Adaption der wissenschaftlichen Erkennt-nisse an einen voranschreitenden gesellschaftlichen Wandel und Erprobung dieses Wissens in Bildungseinrichtungen. Elementar für die Ausbildung zum Lehrer ist nach Blömke (vgl. 2002, 67) der Erwerb des pädagogisch-praktischen Habitus, der ausschließlich an die schuli-sche Praxis gekoppelt ist. Das theoretische Wissen stellt die Grundlage einer guten Reflexi-on der Praxis und der Schulentwicklung dar und steht somit am Anfang des Weges zu päda-gogischer Professionalität. Für die Pädagogik als Wissenschaft, aber auch in deren Praxis, kommt der universitären Lehrerausbildung damit eine Schlüsselrolle zu. Sie ermöglicht den Erwerb wissenschaftlicher Erkenntnisse und die Anbahnung berufsbezogener professioneller Kompetenzen (vgl. ebd., 68). Mittlerweile stehen sich jedoch aus diversen Modernisierungs-prozessen entstandene Konstrukte fachlichen Wissens und praktischen Handelns teils dia-metral gegenüber. Dies ergibt sich aus der unterschiedlichen Bewertung und Berücksichti-gung pädagogischer Antagonismen, wie Organisation und selbstständiger Interaktion, Frei-heit und Zwang, Distanz und Nähe sowie Differenzierung und Einheit. Um als Berufsanfän-ger möglichst souverän mit diesen umgehen zu können, lässt sich Lehrerausbildung als „Vorbereitung auf Unsicherheit“ umschreiben (vgl. Helsper 1996, 31). ... / Since the ratification of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities the subject of Inclusion is on the agenda of educational and scientific debate globally. With the signing of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, it is assumed that the relationship of special and inclusive schools will change towards an inclusive school system in the contrachting states. This stirs up the question of whether the existing training facilities are able to install curricula that are apte to the inclusive education system and to create a suitable structures of academic education for enabling prospective students, both general and special needs teachers, to act professionally on inclusive schooling. This question ist examined by a comparison of the German Federal State Bavaria and South Korea, illuminating their models, as well as their implementation of national and international recommendations and decisions regarding inclusive education. Those will be examined especially by viewing implementation in university teacher training and their contribution to the implementation of inclusive education processes. Finally, the imulse and prospects that can be extracted from this comparison are presented. Further, suggestions for positiv changes in inclusive schooling are made.

Aufgrund der demografischen Entwicklung und / oder einer nicht mehr zeitgemäßen Infrastruktur des Schulstandortes in Kombination mit den gesetzlichen Vorgaben, neuen pädagogischen Konzepten und dem weiteren Ausbau zu Ganztagesschulen, steht die Errichtung von Schulen in Oberösterreich (OÖ) vor großen Herausforderungen. Zum einen ist aufgrund dieser neuen pädagogischen Konzepte wiederrum ein neues Raumkonzept, welches sich von den bisherigen verwendeten unterscheidet, nötig, was in Folge Herausforderungen an die Bautechnik, bezüglich Schall, Wärme oder der Energienutzung stellt. Zum anderen müssen die Förderrichtlinien des Landes OÖ/des Bundes und die gesetzlichen Vorgaben, welche bei der Errichtung einer Schule zu beachten sind, eingehalten werden. Die durch die COVID-19 / Corona Pandemie beschleunigte Entwicklung hin zur digitalen Schule stellt zudem Herausforderungen an den Schulneubau. Gegenstand und Ziel der hier vorgestellten Diplomarbeit ist die Auseinandersetzung mit den aktuellen Trends im Schulneubau in Oberösterreich und den daraus folgenden Planungs- /Raumkonzepten und deren Auswirkungen.:1 Einleitung und Ziele 2 Einflussfaktoren auf den Schulbau 2.1 Demografische Einflussfaktoren 2.2 Pädagogische Innovationen und Herausforderungen 2.2.1 Pädagogische Innovationen 2.2.2 Herausforderung Digitalisierung 2.2.3 Herausforderung Ganztagesschule 2.3 Innovative Raumkonzepte 2.3.1 Lernorte und –raume 2.3.2 Schulkonzepte 2.4 Rechtliche Rahmenbedingungen 2.4.1 Bund als Schulerhalter 2.4.2 Land oder Gemeinde/Gemeindeverband als Schulerhalter 2.4.3 Private Schulerhalter 2.5 Technische Herausforderungen 2.5.1 Holistic Building Program 2.5.2 Klima Aktiv 2.5.3 Planungsrichtlinien des Österreichischen Institutes für Schul- und Sportstättenbau 2.5.4 OIB Richtlinie 6 2.5.5 ONORM B1801 2.5.6 OO Schulbau- und Einrichtungsverordnung 3 Europäisch-Internationaler Vergleich 3.1 Struktur des europäischen Bildungssystems 3.1.1 Schulpflicht in Europa 3.1.2 Bestimmende Faktoren des europäischen Schulsystems 3.2 Schulneubauprojekte ausgewählter Länder 3.2.1 Deutschland 3.2.2 Finnland 3.2.3 Schweiz 3.2.4 Australien 4 Exemplarische Beschreibung einer Schulneubauplanung in OÖ 4.1 Chronologie der Gemeinderatsbeschlüsse 4.2 Vorschlage der pädagogischen Experten 4.3 Entwurf des Architekten 5 Bericht über zwei fertiggestellte Schulen 5.1 Volksschule Feldkirchen an der Donau 5.1.1 Chronologie Schul- und Kulturzentrum Feldkirchen 5.1.2 Neubau Volksschule Feldkirchen – Ablauf und Ergebnis 5.2 Bildungszentrum Pregarten 5.2.1 Chronologie Bildungszentrum Pregarten 5.2.2 Neubau Bildungszentrum Pregarten – Ergebnis 6 Schlussbetrachtung 7 Conclusio Anhang A: Pläne Anhang B: Fragebogen, Interview / Due to the demographic development and/or an outdated infrastructure of the school location in combination with the legal requirements, new pedagogical concepts and the further expansion to full-day schools, the construction of schools in Upper Aus-tria faces great challenges. On the one hand, these new pedagogical concepts require a new space concept that differs from the one used in the past. This in turn poses challenges for building technology in terms of sound, heat and energy use. On the other hand, the funding guidelines of the country of Upper Austria/federal gov-ernment and the legal requirements, which have to be observed during the construction of a school, have to be complied with. The development towards digital schools, which has been accelerated by the COVID-19/Corona pandemic, also poses challenges for the construction of new schools. The subject and aim of the diploma thesis presented here is the examination of the current trends in new school construction in Upper Austria and the resulting planning/space concepts and their effects.:1 Einleitung und Ziele 2 Einflussfaktoren auf den Schulbau 2.1 Demografische Einflussfaktoren 2.2 Pädagogische Innovationen und Herausforderungen 2.2.1 Pädagogische Innovationen 2.2.2 Herausforderung Digitalisierung 2.2.3 Herausforderung Ganztagesschule 2.3 Innovative Raumkonzepte 2.3.1 Lernorte und –raume 2.3.2 Schulkonzepte 2.4 Rechtliche Rahmenbedingungen 2.4.1 Bund als Schulerhalter 2.4.2 Land oder Gemeinde/Gemeindeverband als Schulerhalter 2.4.3 Private Schulerhalter 2.5 Technische Herausforderungen 2.5.1 Holistic Building Program 2.5.2 Klima Aktiv 2.5.3 Planungsrichtlinien des Österreichischen Institutes für Schul- und Sportstättenbau 2.5.4 OIB Richtlinie 6 2.5.5 ONORM B1801 2.5.6 OO Schulbau- und Einrichtungsverordnung 3 Europäisch-Internationaler Vergleich 3.1 Struktur des europäischen Bildungssystems 3.1.1 Schulpflicht in Europa 3.1.2 Bestimmende Faktoren des europäischen Schulsystems 3.2 Schulneubauprojekte ausgewählter Länder 3.2.1 Deutschland 3.2.2 Finnland 3.2.3 Schweiz 3.2.4 Australien 4 Exemplarische Beschreibung einer Schulneubauplanung in OÖ 4.1 Chronologie der Gemeinderatsbeschlüsse 4.2 Vorschlage der pädagogischen Experten 4.3 Entwurf des Architekten 5 Bericht über zwei fertiggestellte Schulen 5.1 Volksschule Feldkirchen an der Donau 5.1.1 Chronologie Schul- und Kulturzentrum Feldkirchen 5.1.2 Neubau Volksschule Feldkirchen – Ablauf und Ergebnis 5.2 Bildungszentrum Pregarten 5.2.1 Chronologie Bildungszentrum Pregarten 5.2.2 Neubau Bildungszentrum Pregarten – Ergebnis 6 Schlussbetrachtung 7 Conclusio Anhang A: Pläne Anhang B: Fragebogen, Interview

The use of digital media by children and young people offers opportunities for communication, collaboration, and participation. However, to prepare them for the risks and challenges of media usage, promoting digital competencies of students and teachers is an indispensable goal for educational institutions. To meet this requirement, teacher education must be opened to innovative pedagogical concepts for initial teacher education that considers new technologies in a reflective, action-oriented way to promote competencies. Therefore, this work aims to promote the technological pedagogical content knowledge (TPACK) of prospective teachers that enables the purposeful integration of social virtual reality (social VR) into the classroom. Consequently, a pedagogical concept is developed and evaluated in an iterative research and development process following the design- based research approach (DBR) through four consecutive studies. The first study involved an analysis of the requirements of teachers and students for the effective use of social VR in the classroom. The second study examined how prospective teachers perceive teaching and learning activities within two theory-driven scenarios in social VR. The third study investigated the development of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) among students in social VR compared to video-based communication. Finally, the fourth study measured the development of TPACK in social VR using epistemic network analysis, finding that social VR can be an effective tool for teacher education, emphasizing the importance of authentic contexts and practical experiences for effective teaching in social VR. In the concluding chapter, appropriate implications for teacher education research and practice are derived from findings. For example, that a deeper understanding of TPACK as metacognitive awareness could enhance teacher education for media integration. It also highlights the need for digital literacy in seminars that address new technologies, emphasizing the importance of considering moral values and sustainability when using VR. / Die tägliche und mittlerweile selbstverständliche Nutzung digitaler Medien durch Kinder und Jugendliche bietet neue Möglichkeiten für Partizipation, Kommunikation und Kollaboration. Um dieses Potenzial jedoch voll ausschöpfen zu können und junge Menschen auf die Risiken und Herausforderungen der Mediennutzung vorzubereiten, ist es eine wichtige Aufgabe, die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen von Schülern und Lehrern gezielt zu fördern. Um dieser Aufgabe nachkommen zu können, besteht die Notwendigkeit der Öffnung der Lehrerbildung für innovative pädagogische Konzepte für die Hochschullehre, die neue Technologien reflektieren und handlungsorientiert für eine Kompetenzförderung berücksichtigen. Ziel dieser Arbeit ist es daher, das Professionswissen TPACK zukünftiger Lehrkräfte zu fördern, damit diese social Virtual Reality (social VR) handlungsorientiert in den Schulunterricht integrieren können. Dazu werden im Rahmen von vier konsekutiven Studien, einem Design-Based Research Ansatz folgend, ein Lehrkonzept für die Lehrerbildung entwickelt und in einem iterativen Forschungs- und Entwicklungsprozess evaluiert. In der ersten Studie werden die Anforderungen von Lehrern und Schülern für den effektiven Einsatz von Social VR im Unterricht analysiert. Die zweite Studie untersucht, wie angehende Lehrer das Lehren und Lernen in zwei theoriebasierten Szenarien in Social VR wahrnehmen. Die dritte Studie untersucht die Entwicklung des Technologisch-Pädagogischen Content-Knowledge (TPACK) bei Schülern in Social VR im Vergleich zur Video-basierten Kommunikation. Schließlich wird in der vierten Studie die Entwicklung von TPACK in social VR unter Verwendung von epistemischer Netzwerkanalyse gemessen. Es zeigt sich, dass social VR ein effektives Werkzeug für die Lehrerausbildung sein kann und betont die Bedeutung authentischer Kontexte und praktischer Erfahrungen für effektives Lehren in social VR. Im Schlusskapitel werden aus den Erkenntnissen relevante Implikationen für Forschung und Praxis in der Lehrerbildung abgeleitet. Beispielsweise könnte ein tieferes Verständnis von TPACK als metakognitives Bewusstsein die Lehrerausbildung für die Integration von Medien verbessern. Es betont auch die Notwendigkeit digitaler Kompetenz in Seminaren, die sich mit neuen Technologien befassen, und betont die Bedeutung der Berücksichtigung von moralischen Werten und Nachhaltigkeit bei der Verwendung von VR.

Die Digitalisierung durchdringt sämtliche Bereiche des gesellschaftlichen Lebens, weshalb eine aktive Teilhabe an ihr ein hohes Maß an Medienkompetenz erfordert. Den Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung kommt dabei eine besondere Verantwortung zu, da sie die medienpädagogischen Kompetenzen der zukünftigen Lehrer:innen fördern. Voraussetzung dafür ist, dass die Dozierenden selbst medienpädagogisch kompetent sind. Studien zeigen diesbezüglich jedoch einen großen Entwicklungsbedarf auf. Eine Möglichkeit, die medienpädagogische Kompetenz von Dozierenden der Lehrpersonenbildung zu fördern, besteht im Angebot und der Durchführung von medienpädagogischen Weiterbildungen, die auch den Einsatz neuer Technologien wie Virtual Reality (VR) in der Lehre thematisieren. Ziel dieser Dissertation ist es daher, ein pädagogisches Konzept für eine Weiterbildung zur Förderung der medienpädagogischen Kompetenz von Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung in und mit social VR zu entwerfen und dieses anschließend zu erproben, zu evaluieren und iterativ weiterzuentwickeln. Als theoretische Grundlage für das Weiterbildungskonzept dienten die Teacher Educator Technology Competencies (TETCs), welche auf Basis einer systematischen Analyse von drei international anerkannten medienpädagogischen Kompetenzmodellen ausgewählt wurden. Eine anschließende Literaturrecherche zum aktuellen Stand der TETCs-Forschung lieferte bedeutsame Erkenntnisse für die praxis- und theorieorienterte Entwicklung des Weiterbildungskonzepts, wie beispielsweise die Identifizierung grundlegender TETCs, auf deren Förderung in einer medienpädagogischen Weiterbildung zunächst fokussiert werden sollte, sowie die notwendige Interpretation der durch die TETCs beschriebenen Kompetenzen. Im Rahmen einer Analyse der VR-bezogenen Forschung im Hochschulkontext wurden die Affordanzen von (social) VR identifiziert sowie Empfehlungen für die zielführende Integrationvon VR in einer Weiterbildung in und über social VR abgeleitet, darunter die Nutzbarmachung der Affordanzen von social VR in einem gemäßigt-konstruktivistischen Lehr-Lern-Setting und zeitlich ausgedehnte VR-Sequenzen. Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse und in Anlehnung an die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten für unterrichtliches Handeln wurde ein pädagogisches Konzept entwickelt, das unter Verwendung von social VR auf die Förderung der TETCs von Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung abzielt. Zentrale Gestaltungsprinzipien des Konzepts sind unter anderem Handlungsorientierung sowie das Lösen komplexer, situierter und für die Teilnehmenden bedeutsamer Aufgaben. Aus dem Konzept wurde daraufhin eine konzeptbezogene Weiterbildung abgeleitet, die im Rahmen einer ersten Feldstudie erprobt, überarbeitet und in zwei weiteren Feldstudien weiterentwickelt wurde. In Studie I wurde die Eignung der konzeptbasierten Weiteribldung zur Förderung der ausgewählten medienpädagogischen Kompetenzen evaluiert. Zu den zentralen pädagogischen Vorgehensweisen der Weiterbildung gehörte die Bearbeitung einer komplexen, situierten Gestaltungsaufgabe. Ebenfalls wurde der Frage nachgegangen, welche weiteren Gestaltungsprinzipien sich für die künftigen Iterationen ableiten lassen. Die Studie folgte einem Mixed Methods-Design und fand an einer deutschen Universität mit einer Gelegenheitsstichprobe von n=6 medienpädagogisch kompetenten Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung statt. Zusätzliche quantitative Daten wurden mit dem Teacher Educator Technology Survey (TETS) erhoben. Die Ergebnisse zeigten zum einen, dass sich Handlungsorientierung als zentales Gestaltungsprinzip für die Förderung der TETCs der Zielgruppe eignet. Zum anderen sollten medienpädagogische Weiterbildungen über und in social VR auf die Affordanzen dieser Technologie ausgerichtet und als Fernunterricht durchgeführt werden. In Studie II wurde untersucht, ob und inwieweit aufgrund der Teilnahme an der umfassend überarbeiteten, konzeptbasierten Weiterbildung aus Studie I die Kompetenzen TETC 1a und TETC 1b der Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung gefördert und die aus TETC 1a und TETC 1b abgeleiteten Lernziele erreicht werden konnten. Studie II war als nicht-experimentelle, qualitative Feldstudie konzipiert und bestand aus einer Inverted Classroom-Intervention mit einer zweiwöchigen Selbstlernphase, gefolgt von einer achtstündigen, synchronen Onlinephase. Die Onlinephase umfasste sowohl Sequenzen in social VR als auch Videokonferenzsitzungen, in denen eine Gelegenheitsstichprobe von n=13 Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung und Hochschullehrenden drei komplexe, situierte Aufgaben löste. Die Erhebung der qualitativen Daten umfasste Fokusgruppeninterviews, Transkripte der Vorstellung der Aufgabenlösung und von den Teilnehmenden erstellte Artefakte, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass die avisierten Lernergebnisse erreicht werden konnten. Auch die Kompetenzen TETC 1a und TETC 1b der Teilnehmenden konnten gefördert werden, letztere jedoch in geringerem Maße, was auf weiteren Optimierungsbedarf der konzeptbasierten Weiterbildung hinwies. Die nicht-experimentelle Studie III diente der Evaluation der weiterentwickelten, konzeptbasierten Weiterbildung aus Studie II mit einer Gelegenheitsstichprobe von n=9 Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung und Hochschullehrenden, um erneut zu prüfen, ob die Kompetenzen TETC 1a und TETC 1b der Teilnehmenden gefördert und die aus TETC 1a und TETC 1b abgeleiteten Lernziele erreicht werden konnten. Zu den konzeptionellen Änderungen gehörten die Aufteilung der synchronen Onlinephase in zwei kürzere, aufeinanderfolgende Phasen sowie Optimierungen der komplexen, situierten Aufgabenstellungen. Die Erhebung der qualitativen Daten umfasste Fokusgruppeninterviews, Transkripte der Aufgabenlösung-Vorstellungen und von den Teilnehmern erstellte Artefakte, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Insgesamt ähnelten die Ergebnisse denen aus Studie II, d.h., TETC 1a der Teilnehmenden konnte in höherem Maße gefördert werden als TETC 1b, trotz der konzeptionellen Änderungen, die zur Förderung der TETC 1b-bezogenen Lernziele vorgenommen wurden. Die Ergebnisse lassen sich zwar durch aufgetretene technische Probleme erklären, welche eine Abweichung vom Konzept erforderlich machten, sie deuten aber auch darauf hin, dass die Förderung von TETC 1b von Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung ein komplexeres Unterfangen sein könnte als TETC 1a. Basierend auf den Erkenntnissen der drei im Rahmen dieser Dissertation durchgeführten Studien erscheint die iterativ entwickelte, konzeptbezogene Weiterbildung in und über social VR geeignet, um die medienpädagogischen Kompetenzen von Dozierenden der ersten Phase der Lehrpersonenbildung zu fördern. Gleichzeitig sollten die abschließenden Anregungen für zukünftige Implementierungen und weiterführende Forschung Berücksichtigung finden. / Digitalization increasingly affects every aspect of societal life. This requires citizens to have a heightened level of media-related skills, and even more so, teacher educators, who are tasked with fostering future teachers' media-pedagogical competence. For teacher educators to be able to do this, they must be media-pedagogically competent themselves, which, however, is hardly the case. One way to facilitate teacher educators’ competence is to provide them with technological professional development (TPD) covering emerging technologies, such as virtual reality (VR). Therefore, this dissertation aims to develop a pedagogical concept for a TPD conducive to fostering teacher educators’ media-pedagogical competence on and with social VR, which is iteratively implemented, evaluated, and refined. As theoretical foundation of the TPD, an informed choice for the Teacher Educator Technology Competencies (TETCs) was made based on a systematic analysis of three internationally renowned media-pedagogical competence frameworks. A subsequent literature review of the state-of-the-art research done on and with the TETCs yielded important insights for the theory- and practice-based development of the TPD, such as the identification of foundational TETCs that should be tackled first in a TPD and the necessity of interpreting the competencies described by the model. In addition, the affordances of (social) VR and recommendations for the meaningful integration of VR into the TPD were derived from a scoping review on VR-related research in higher education contexts. These included the exploitation of the affordances of social VR in a moderate constructivist TPD with prolonged VR exposure. Based on these findings and following the practice- and theory-oriented development and evaluation of pedagogical concepts, a general concept for a TPD on and with social VR that aims at fostering the TETCs of its participants was developed, key principles of which were action orientation and the solving of complex, situated tasks that are meaningful to the participants. Against this background and following the research methodology of the practice- and theory-oriented development and evaluation of pedagogical concepts, three consecutive field studies were conducted. Study I aimed to test the suitability of the concept-based unit derived from the pedagogical concept, a central pedagogical approach of which consisted of solving a complex, situated design task. The study investigated which further design principles can be derived for future iterations. It was designed as a mixed-methods, exploratory study at a German university with a convenience sample of n=6 media-pedagogically competent teacher educators. Qualitative data was collected based on focus group interviews that were analyzed using qualitative content analysis, whereas the Teacher Educator Technology Survey (TETS) provided quantitative data. Among other findings, action orientation proved well-suited for fostering the TETCs of teacher educators. Also, TPDs on and with social VR should focus on the affordances of (social) VR and be conducted locally independently. Study II investigated whether and to what extent TETC 1a and TETC 1b could be fostered, and the underlying learning outcomes reached as a result of attending a TPD on and with social VR based on a comprehensive revision of the concept-based unit of Study I. It was conducted as a non-experimental, qualitative field study and consisted of a prolonged, inverted online intervention with a two-week self-study phase and an eight-hour synchronous online phase that included both social VR and videoconferencing sessions, during which a convenience sample of n=13 teacher educators solved three complex, situated tasks. The qualitative data collection comprised focus group interviews, transcripts from the presentations of solutions to the complex tasks, and artifacts developed by the participants, all of which were analyzed using qualitative content analysis. Results indicated that all learning outcomes have been reached. Also, TETC 1a and TETC 1b could be fostered, but the latter could be fostered to a lesser extent, thereby indicating the need to optimize the concept-based unit. Non-experimental Study III was conducted to test the refined concept-based unit of Study II in the field with a convenience sample of n=9 teacher educators and against the background of the same research questions. Conceptual changes included splitting the synchronous online phase into two shorter consecutive phases and optimizing the complex, situated tasks. The data collection was identical to Study II, which was analyzed using qualitative content analysis. Overall, the results were similar to those of Study II, i.e., TETC 1a of the participants could be fostered to a larger extent than TETC 1b, despite the conceptual changes made to improve TETC 1b-related outcomes. While the findings can be explained on the grounds of technical issues that made deviations from the concept-based unit necessary, they also suggest that fostering teacher educators’ TETC 1b might be a more complex endeavor than TETC 1a. Based on the findings of the three studies conducted within the frame of this dissertation, the iteratively developed pedagogical concept for a TPD on and with social VR appears suitable for fostering teacher educators’ media-pedagogical competence. At the same time, final recommendations for future implementations and research should be considered.

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