This diploma thesis deals with the ethical education of social workers. First, it deals with the education of social workers in the field of social work and it points to the importance of the standard in the education not only in the field of social work. It also points out the importance of ethics in the education of social workers and the overall education system at universities. At the same time, it examines whether the current education system of the future social workers in the field of ethics is set in such a way that the future social workers gain the necessary knowledge and therefore whether the content of the minimal ethical standard meets the content and effect of teaching the ethics of professors at universities. Research focuses both on cantors and on the future social workers.

Esta tese buscou compreender como ocorreu a formação reflexiva de alunas-professoras num curso de Pedagogia a distância de uma universidade pública, considerando as articulações entre teoria a prática. Os fundamentos epistemológicos e teóricos estão compostos por um quadro de referência que aborda os modelos de formação de professores e de educação a distância, e pelo conceito construtivista do possível cognitivo. O marco metodológico foi guiado pelos princípios da abordagem do estudo de caso, por melhor se adequar aos procedimentos de coleta e análise de dados de caráter predominantemente descritivos e interpretativos, focado em processos. Os dados foram coletados ao longo dos nove semestres de duração do curso e interpretados à luz de três categorias de análise, nomeadamente: (i) as impossibilidades em ser reflexivo, (ii) ensaios no processo de ser reflexivo, e (iii) possibilidades nas concepções e nas práticas reflexivas Os resultados da análise sobre o processo da formação reflexiva evidenciaram que a formação reflexiva das alunas-professoras foi alcançada por meio de uma construção/reconstrução que não ocorreu de forma linear, mas revelou a evolução em patamares superiores de progressos na capacidade do pensamento reflexivo, se comparados os modos como escreviam as postagens sobre suas aprendizagens no ingresso e ao término do curso. Assim, a nova conduta desenvolvida perante as interações e problematizações vivenciadas durante o curso desenvolveu abertura de possíveis (possibilidades), que foram confirmados na qualidade, compreensão e reconstrução com que os sujeitos passaram a operar sobre suas próprias práticas, fato que comprova a importância na formação inicial e continuada do professor em serviço se constituir como um profissional reflexivo. / This thesis sought to understand how reflective formation of student teachers occurred in a Pedagogy distance course from a public university, considering the articulations between theory and practice. The epistemological and theoretical foundations are composed of a framework that addresses the models of teacher training and distance education, and the constructivist concept of the cognitive possible. The methodological framework was guided by the principles of the case study approach, because it is better suited to procedures for the collection and analysis of predominantly descriptive and interpretative data, focused on processes. Data were collected during nine semesters of the course duration and interpreted in the light of three categories of analysis, namely: (i) impossibilities in being reflective, (ii) tests in the reflective process, and (iii) possibilities in conceptions and reflective practices Results of the analysis on the process of reflective formation showed that reflective formation of female student teachers was achieved through a non-linear construction / reconstruction, but revealed the evolution in higher levels of progress in the capacity of reflective thinking, comparing the ways in which they wrote posts about their learning at the beginning and at the end of the course. Thus, the new behavior developed before the interactions and problematizations experienced during the course developed the opening of possible (possibilities), which were confirmed in the quality, comprehension and reconstruction with which the subjects began to operate on their own practices, fact that proves the importance in the initial and continuing training of the in-service teacher if he / she constitutes a reflective professional. / Esta tesis ha buscado comprender como ha ocurrido la formación reflexiva de alumnas-profesoras en un curso de Pedagogía a distancia de una universidad pública, considerando las articulaciones entre teoría y práctica. Los fundamentos epistemológicos y teóricos están compuestos por un marco de referencia que aborda los modelos de formación de profesores y de educación a distancia, y por el concepto constructivista del posible cognitivo. El marco metodológico ha sido conducido por los principios del abordaje del estudio de caso, por adecuarse mejor a los procedimientos de recolección y análisis de datos de carácter predominantemente descriptivos e interpretativos, enfocado en procesos. Los datos fueron recolectados a lo largo de los nueve semestres de duración del curso e interpretados a la luz de tres categorías de análisis, nombradamente: ( i ) las imposibilidades en ser reflexivo, ( ii ) ensayos en el proceso de ser reflexivo, y ( iii ) posibilidades en las concepciones y en las prácticas reflexivas Los resultados del análisis sobre el proceso de la formación reflexiva han evidenciado que la formación reflexiva de las alumnas-profesoras ha sido lograda por medio de una construcción/reconstrucción que no ha ocurrido de manera lineal, pero ha demostrado la evolución en niveles superiores de avance en la capacidad del pensamiento reflexivo, si comparados los modos como escribían sus posteos sobre sus aprendizajes en el ingreso y al término del curso. Así que, la nueva conducta desarrollada ante las interacciones y problematizaciones vividas durante el curso ha propiciado apertura de posibles (posibilidades), que han sido confirmadas en la calidad, comprensión y reconstrucción con que los sujetos pasaron a operar sobre sus propias prácticas, hecho que comprueba la importancia en la formación inicial y continuada del profesor en servicio se constituir como un profesional reflexivo.

Desde 2001, intensificaram-se, no Brasil, as discussões sobre a formação de professores. A Resolução CNE/CP n 1 de 2002 institui novas diretrizes para os cursos de licenciatura em nível superior, rompendo com o conceito de currículos mínimos, assim como propõe a LDB de 1996. No cerne da proposta de reforma das licenciaturas, está o aumento da carga horária destinada à formação profissional do docente, fundamentado na reflexão sobre a prática não apenas restrita ao momento do estágio supervisionado, mas também como componente curricular. As instituições de ensino superior (IES), por sua parte, precisam cumprir as exigências da lei, reformulando seus currículos e definindo seus posicionamentos diante da necessidade de repensar seus estágios e incluir as mencionadas práticas como componente curricular (PCC). Eis o contexto em que esta pesquisa se desenvolve, buscando discutir, a partir de escolhas curriculares, os diálogos e as produções de sentido sobre formação de professores de espanhol para atuar na educação básica, no contexto específico das universidades públicas do Rio de Janeiro que passaram pelo processo de reforma dos cursos de Licenciatura em Letras Português-Espanhol (UERJ, UFF e UFRJ). A perspectiva teórica adotada é a análise do discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) e também as contribuições dos estudos da enunciação (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir dos quais se permite uma reflexão do corpus de análise como enunciados sobre formação de professor sustentados por sujeitos institucionais em contextos específicos e que se materializam a partir de gêneros de discurso (BAKTHIN, 2000). Consideram-se, também, as contribuições de Foucault (2003, 2009, 2012) quanto à compreensão de que a formação docente em cada IES se dá em meio a relações de poder que participam da produção de verdades sobre o que é a própria atividade de formar professor. Os estudos da ergologia (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) também participam da fundamentação da pesquisa, destacando a distância existente entre a prescrição e a atividade de trabalho, o que contribui para a compreensão de que há documentos que prescrevem o trabalho de formação, mas não o impossibilitam de se modificar de acordo com a situação. As análises se realizam em duas etapas: primeiro, a observação das modificações em fluxogramas acadêmicos que, por meio de marcas verbais e não verbais, citam e se apropriam das propostas de lei; segundo, a observação de ementas de PCC e estágio, considerando suas referências aos campos da teoria e da prática, a partir do emprego de nominalizações (OLÍMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). Em síntese, o resultado das análises mostra que houve diferentes estabilizações no que se refere às PCCs e aos estágios, contudo, em geral, notou-se que as unidades básicas de formação (Instituto/Faculdade de Letras) ainda são sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo, apresentando certa resistência à incorporação e à reformulação sustentada por discursividades que valorizam a profissionalização docente / Desde 2001, se intensificaron, en Brasil, las discusiones sobre la formación de profesores. La Resolución CNE/CP n1 de 2002 instituye nuevas directrices para los cursos de licenciatura en nivel superior, alejándose del concepto de currículos mínimos, como se pasa a proponer en la LDB ley de directrices y bases de la educación nacional de 1996. En el centro de la propuesta de reformulación curricular, está el aumento de la carga horaria direccionada a formación profesional del docente, fundamentado en la reflexión sobre la práctica también como componente curricular, además de las prácticas curriculares supervisadas. Las instituciones de educación superior (IES), por su parte, necesitan cumplir las exigencias legales, reformulando sus currículos, definiendo posicionamientos respecto de las prácticas curriculares supervisadas e incluyendo las prácticas como componente curricular (PCC). En este contexto se desarrolla la presente investigación, buscando discutir diálogos y producciones de sentido sobre formación de profesores de español para actuar en la escuela básica, a partir de opciones curriculares realizadas específicamente en las universidades públicas de Rio de Janeiro que vivieron el proceso de reforma de las licenciaturas en Letras Portugués-Español (UERJ, UFF e UFRJ). La perspectiva teórica adoptada es el análisis del discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) y también las contribuciones de los estudios de la enunciación (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir de que se permite una reflexión del corpus de análisis como enunciados sobre formación de profesor, asumidos por sujetos institucionales, en contextos específicos y que se materializan a partir de géneros de discurso (BAKHTIN, 2000). Además, se consideran las contribuciones de Foucault (2003, 2009, 2012) respecto a la comprensión de que la formación docente en cada IES se forma en medio a relaciones de poder que participan de la producción de verdades sobre qué es formar profesor. Los estudios de la ergología (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) también participan de la fundamentación de la investigación, destacando la distancia existente entre la prescripción y la actividad de trabajo, lo que contribuye para la comprensión de que hay documentos que prescriben el trabajo de formación, pero no lo impiden de modificarse, de acuerdo con la situación. Los análisis se realizan en dos etapas: primero, la observación de las modificaciones en flujogramas académicos que, por medio de marcas verbales y no verbales, citan las propuestas de la ley; segundo, la observación de guías docentes de asignaturas de PCC y de prácticas curriculares supervisadas, considerando sus referencias a los campos de la teoría y de la práctica, partiendo del empleo de nominalizaciones (OLIMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). En síntesis, el resultado de los análisis muestra que hubo diferentes estabilizaciones en cuanto a las PCCs y a las prácticas curriculares supervisadas, sin embargo, en general, se percibió que las unidades básicas de formación (Instituto/Facultad de Letras) todavía promueven discursividades que valoran la formación para el beletrismo, presentando resistencia a discursividades que valoran la profesionalización docente

Submitted by Pricila Bertanha Beraldo null (pb09@hotmail.com) on 2016-09-19T22:31:29Z No. of bitstreams: 1 Pricila Bertanha Versão Final Tese 19 de setembro_PDF.pdf: 975421 bytes, checksum: efa72d77cd7cadcf2ddb285d0f5ff8cc (MD5) / Approved for entry into archive by Felipe Augusto Arakaki (arakaki@reitoria.unesp.br) on 2016-09-22T17:16:01Z (GMT) No. of bitstreams: 1 bertanha_p_dr_arafcl.pdf: 975421 bytes, checksum: efa72d77cd7cadcf2ddb285d0f5ff8cc (MD5) / Made available in DSpace on 2016-09-22T17:16:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 bertanha_p_dr_arafcl.pdf: 975421 bytes, checksum: efa72d77cd7cadcf2ddb285d0f5ff8cc (MD5) Previous issue date: 2016-07-29 / O presente trabalho partiu do levantamento dos programas de pós-graduação strictu senso no Brasil avaliados com notas 7.0, especialmente naquilo que se refere à presença da formação do professor de ensino superior, considerando que a pós-graduação brasileira é locus da formação de professores e pesquisadores. O objetivo foi analisar se a formação do professor universitário proposta pelos cursos de pós-graduação reflete uma formação pedagógica, traduzida em sua concepção e objetivos do programa, perfil do egresso, linhas de pesquisa e disciplinas oferecidas, integração com a graduação e estágio de docência. Foram coletados dados de 145 programas, todos com nota 7.0, no endereço eletrônico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Os programas, em sua concepção e objetivos, respondem formalmente aos propósitos dos Planos Nacionais da Pós-Graduação; no entanto, não mencionam ou explicitam a formação pedagógica do professor de ensino superior. No contexto do perfil do egresso, metade dos programas contempla a formação do professor de ensino superior, embora a formação pedagógica seja omitida. Quanto às linhas analisadas, nenhuma refere nomenclatura relacionada à formação e formação pedagógica do professor de ensino superior. Dezessete programas apresentam disciplinas de Didática, o que indica a formação pedagógica do professor de ensino superior. Os programas relatam a contribuição da integração com a graduação quanto à melhoria dos cursos, a nota do Enade, a qualidade da graduação, em relação à aprendizagem dos alunos e à aprovação dos mesmos nos mestrados e doutorados, o fortalecimento da formação para a docência dos alunos mestrandos e doutorandos, a melhoria do curso de graduação da área quanto ao currículo, estratégias de ensino e aprendizagem e a relação professor x aluno e a formação do futuro professor de ensino superior (mestrandos e doutorandos). O Estágio de Docência traz contribuições para o pós-graduando no sentido de capacitação didática e pedagógica; para os alunos de graduação, representa melhoria na aprendizagem; para os cursos, melhoria no currículo e qualidade. A partir dos 145 programas pesquisados e dos 290 cursos de pós-graduação stricto sensu, pudemos traçar um panorama quanto à presença da formação do professor universitário, e sugerimos algumas propostas de concretização ou melhoria da formação geral e da formação pedagógica do professor de ensino superior. Consideramos que a formação do professor universitário ocorre nos programas de pós-graduação stricto sensu, avaliados com nota 7.0 pela CAPES, embora a formação pedagógica ainda seja negligenciada, apesar de defendida pelas pesquisas realizadas desde a década de 1990, mostrando benefícios e melhorias na qualidade do ensino e principalmente na aprendizagem dos alunos de ensino superior como promoção do ser humano. / Este estudio provino de la encuesta de programas stricto senso evaluado con la nota 7.0, especialmente en lo que se refiere a la presencia de la formación pedagógica de la educación superior, considerando los programas de postgrado em Brasil como locus de la formación de profesores e investigadores. El objetivo fue analizar si la formación del profesor universitario propuesta por cursos de posgrado refleja una formación pedagógica, que se perciba en su diseño y objetivos del programa, perfil de egreso, líneas de investigación y cursos ofrecidos, integración con la etapa de graduación y la enseñanza. Se recogieron datos de 145 programas, todos con nota 7.0, en la página web de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Los programas en su diseño y objetivos responden formalmente a lo que proponen los Planes Nacionales de Estudios de Posgrado. Sin embargo, no se menciona ni explica la formación pedagógica de los profesores de educación superior. En el contexto perfil de egreso, la mitad de los programas incluye la formación de profesores de educación superior, mientras que omite la formación del profesorado. En cuanto a las líneas analizadas, ninguna se plantea cualquier relación con la formación y la formación pedagógica de los profesores de educación superior. Diecisiete programas presentan temas de la didáctica, lo que indica formación pedagógica de los profesores de educación superior. Estos programas relatan las contribuciones de la integración a la graduación, como la mejora de los cursos, la nota Enade, la calidad de la graduación en su relación con el aprendizaje del estudiante y su aprobación em los grados máster y doctorado, el fortalecimiento de la formación de profesores de ambos grados, la mejora del área de curso del estudiante cuanto al currículo, las estrategias de aprendizaje, la enseñanza y la relación estudiante y profesor x la formación de los futuros profesores de educación superior (máster y doctorado). La Práctica de Docencia aporta contribuciones al estudiante de postgrado en el sentido de la formación didáctica y pedagógica; para estudiantes universitarios, es la mejora en el aprendizaje; para los cursos, en el plan de estudios y en la calidad. A partir de los 145 programas y 290 cursos investigados llegamos a una visión general sobre la presencia de la formación del profesor universitario, y sugerimos algunas acciones para la mejora de la educación general y la formación docente de los profesores de educación superior. Creemos que la formación del profesor universitario esta presente en los programas stricto senso de postgrado evaluados con nota 7,0 por CAPES, aunque la formación pedagógica todavía se descuida, apesar de toda la investigación realizada desde la década de 1990 evidenciar los beneficios y mejoras en la calidad la educación, especialmente en el aprendizaje del estudiante en la educación superior y la promoción del ser humano.

Desde 2001, intensificaram-se, no Brasil, as discussões sobre a formação de professores. A Resolução CNE/CP n 1 de 2002 institui novas diretrizes para os cursos de licenciatura em nível superior, rompendo com o conceito de currículos mínimos, assim como propõe a LDB de 1996. No cerne da proposta de reforma das licenciaturas, está o aumento da carga horária destinada à formação profissional do docente, fundamentado na reflexão sobre a prática não apenas restrita ao momento do estágio supervisionado, mas também como componente curricular. As instituições de ensino superior (IES), por sua parte, precisam cumprir as exigências da lei, reformulando seus currículos e definindo seus posicionamentos diante da necessidade de repensar seus estágios e incluir as mencionadas práticas como componente curricular (PCC). Eis o contexto em que esta pesquisa se desenvolve, buscando discutir, a partir de escolhas curriculares, os diálogos e as produções de sentido sobre formação de professores de espanhol para atuar na educação básica, no contexto específico das universidades públicas do Rio de Janeiro que passaram pelo processo de reforma dos cursos de Licenciatura em Letras Português-Espanhol (UERJ, UFF e UFRJ). A perspectiva teórica adotada é a análise do discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) e também as contribuições dos estudos da enunciação (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir dos quais se permite uma reflexão do corpus de análise como enunciados sobre formação de professor sustentados por sujeitos institucionais em contextos específicos e que se materializam a partir de gêneros de discurso (BAKTHIN, 2000). Consideram-se, também, as contribuições de Foucault (2003, 2009, 2012) quanto à compreensão de que a formação docente em cada IES se dá em meio a relações de poder que participam da produção de verdades sobre o que é a própria atividade de formar professor. Os estudos da ergologia (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) também participam da fundamentação da pesquisa, destacando a distância existente entre a prescrição e a atividade de trabalho, o que contribui para a compreensão de que há documentos que prescrevem o trabalho de formação, mas não o impossibilitam de se modificar de acordo com a situação. As análises se realizam em duas etapas: primeiro, a observação das modificações em fluxogramas acadêmicos que, por meio de marcas verbais e não verbais, citam e se apropriam das propostas de lei; segundo, a observação de ementas de PCC e estágio, considerando suas referências aos campos da teoria e da prática, a partir do emprego de nominalizações (OLÍMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). Em síntese, o resultado das análises mostra que houve diferentes estabilizações no que se refere às PCCs e aos estágios, contudo, em geral, notou-se que as unidades básicas de formação (Instituto/Faculdade de Letras) ainda são sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo, apresentando certa resistência à incorporação e à reformulação sustentada por discursividades que valorizam a profissionalização docente / Desde 2001, se intensificaron, en Brasil, las discusiones sobre la formación de profesores. La Resolución CNE/CP n1 de 2002 instituye nuevas directrices para los cursos de licenciatura en nivel superior, alejándose del concepto de currículos mínimos, como se pasa a proponer en la LDB ley de directrices y bases de la educación nacional de 1996. En el centro de la propuesta de reformulación curricular, está el aumento de la carga horaria direccionada a formación profesional del docente, fundamentado en la reflexión sobre la práctica también como componente curricular, además de las prácticas curriculares supervisadas. Las instituciones de educación superior (IES), por su parte, necesitan cumplir las exigencias legales, reformulando sus currículos, definiendo posicionamientos respecto de las prácticas curriculares supervisadas e incluyendo las prácticas como componente curricular (PCC). En este contexto se desarrolla la presente investigación, buscando discutir diálogos y producciones de sentido sobre formación de profesores de español para actuar en la escuela básica, a partir de opciones curriculares realizadas específicamente en las universidades públicas de Rio de Janeiro que vivieron el proceso de reforma de las licenciaturas en Letras Portugués-Español (UERJ, UFF e UFRJ). La perspectiva teórica adoptada es el análisis del discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) y también las contribuciones de los estudios de la enunciación (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir de que se permite una reflexión del corpus de análisis como enunciados sobre formación de profesor, asumidos por sujetos institucionales, en contextos específicos y que se materializan a partir de géneros de discurso (BAKHTIN, 2000). Además, se consideran las contribuciones de Foucault (2003, 2009, 2012) respecto a la comprensión de que la formación docente en cada IES se forma en medio a relaciones de poder que participan de la producción de verdades sobre qué es formar profesor. Los estudios de la ergología (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) también participan de la fundamentación de la investigación, destacando la distancia existente entre la prescripción y la actividad de trabajo, lo que contribuye para la comprensión de que hay documentos que prescriben el trabajo de formación, pero no lo impiden de modificarse, de acuerdo con la situación. Los análisis se realizan en dos etapas: primero, la observación de las modificaciones en flujogramas académicos que, por medio de marcas verbales y no verbales, citan las propuestas de la ley; segundo, la observación de guías docentes de asignaturas de PCC y de prácticas curriculares supervisadas, considerando sus referencias a los campos de la teoría y de la práctica, partiendo del empleo de nominalizaciones (OLIMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). En síntesis, el resultado de los análisis muestra que hubo diferentes estabilizaciones en cuanto a las PCCs y a las prácticas curriculares supervisadas, sin embargo, en general, se percibió que las unidades básicas de formación (Instituto/Facultad de Letras) todavía promueven discursividades que valoran la formación para el beletrismo, presentando resistencia a discursividades que valoran la profesionalización docente

Esta tese buscou compreender como ocorreu a formação reflexiva de alunas-professoras num curso de Pedagogia a distância de uma universidade pública, considerando as articulações entre teoria a prática. Os fundamentos epistemológicos e teóricos estão compostos por um quadro de referência que aborda os modelos de formação de professores e de educação a distância, e pelo conceito construtivista do possível cognitivo. O marco metodológico foi guiado pelos princípios da abordagem do estudo de caso, por melhor se adequar aos procedimentos de coleta e análise de dados de caráter predominantemente descritivos e interpretativos, focado em processos. Os dados foram coletados ao longo dos nove semestres de duração do curso e interpretados à luz de três categorias de análise, nomeadamente: (i) as impossibilidades em ser reflexivo, (ii) ensaios no processo de ser reflexivo, e (iii) possibilidades nas concepções e nas práticas reflexivas Os resultados da análise sobre o processo da formação reflexiva evidenciaram que a formação reflexiva das alunas-professoras foi alcançada por meio de uma construção/reconstrução que não ocorreu de forma linear, mas revelou a evolução em patamares superiores de progressos na capacidade do pensamento reflexivo, se comparados os modos como escreviam as postagens sobre suas aprendizagens no ingresso e ao término do curso. Assim, a nova conduta desenvolvida perante as interações e problematizações vivenciadas durante o curso desenvolveu abertura de possíveis (possibilidades), que foram confirmados na qualidade, compreensão e reconstrução com que os sujeitos passaram a operar sobre suas próprias práticas, fato que comprova a importância na formação inicial e continuada do professor em serviço se constituir como um profissional reflexivo. / This thesis sought to understand how reflective formation of student teachers occurred in a Pedagogy distance course from a public university, considering the articulations between theory and practice. The epistemological and theoretical foundations are composed of a framework that addresses the models of teacher training and distance education, and the constructivist concept of the cognitive possible. The methodological framework was guided by the principles of the case study approach, because it is better suited to procedures for the collection and analysis of predominantly descriptive and interpretative data, focused on processes. Data were collected during nine semesters of the course duration and interpreted in the light of three categories of analysis, namely: (i) impossibilities in being reflective, (ii) tests in the reflective process, and (iii) possibilities in conceptions and reflective practices Results of the analysis on the process of reflective formation showed that reflective formation of female student teachers was achieved through a non-linear construction / reconstruction, but revealed the evolution in higher levels of progress in the capacity of reflective thinking, comparing the ways in which they wrote posts about their learning at the beginning and at the end of the course. Thus, the new behavior developed before the interactions and problematizations experienced during the course developed the opening of possible (possibilities), which were confirmed in the quality, comprehension and reconstruction with which the subjects began to operate on their own practices, fact that proves the importance in the initial and continuing training of the in-service teacher if he / she constitutes a reflective professional. / Esta tesis ha buscado comprender como ha ocurrido la formación reflexiva de alumnas-profesoras en un curso de Pedagogía a distancia de una universidad pública, considerando las articulaciones entre teoría y práctica. Los fundamentos epistemológicos y teóricos están compuestos por un marco de referencia que aborda los modelos de formación de profesores y de educación a distancia, y por el concepto constructivista del posible cognitivo. El marco metodológico ha sido conducido por los principios del abordaje del estudio de caso, por adecuarse mejor a los procedimientos de recolección y análisis de datos de carácter predominantemente descriptivos e interpretativos, enfocado en procesos. Los datos fueron recolectados a lo largo de los nueve semestres de duración del curso e interpretados a la luz de tres categorías de análisis, nombradamente: ( i ) las imposibilidades en ser reflexivo, ( ii ) ensayos en el proceso de ser reflexivo, y ( iii ) posibilidades en las concepciones y en las prácticas reflexivas Los resultados del análisis sobre el proceso de la formación reflexiva han evidenciado que la formación reflexiva de las alumnas-profesoras ha sido lograda por medio de una construcción/reconstrucción que no ha ocurrido de manera lineal, pero ha demostrado la evolución en niveles superiores de avance en la capacidad del pensamiento reflexivo, si comparados los modos como escribían sus posteos sobre sus aprendizajes en el ingreso y al término del curso. Así que, la nueva conducta desarrollada ante las interacciones y problematizaciones vividas durante el curso ha propiciado apertura de posibles (posibilidades), que han sido confirmadas en la calidad, comprensión y reconstrucción con que los sujetos pasaron a operar sobre sus propias prácticas, hecho que comprueba la importancia en la formación inicial y continuada del profesor en servicio se constituir como un profesional reflexivo.

Submitted by Cássia Santos (cassia.bcufg@gmail.com) on 2016-06-02T12:47:03Z No. of bitstreams: 2 Dissertação - Hugo Gabriel da Silva Mota - 2015.pdf: 6888671 bytes, checksum: a555f0e1e1f51b373cbd32a2cec93657 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Approved for entry into archive by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2016-06-02T14:58:33Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Dissertação - Hugo Gabriel da Silva Mota - 2015.pdf: 6888671 bytes, checksum: a555f0e1e1f51b373cbd32a2cec93657 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-06-02T14:58:33Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertação - Hugo Gabriel da Silva Mota - 2015.pdf: 6888671 bytes, checksum: a555f0e1e1f51b373cbd32a2cec93657 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) Previous issue date: 2015-12-03 / En este trabajo se produce una reflexión sobre la educación permanente en servicio docente Geografía, actuando en la escuela primaria, a través del uso eficaz de los libros de texto. Es considerado como el proceso de seguir las oportunidades de aprendizaje de educación / formación que el profesor puede hacer después del período de formación inicial. Una parte de esta investigación se llevó a cabo un mayor énfasis en los procesos formativos que se producen en la escuela, a través de acciones individuales o colectivas de cada persona que compone la escuela. Del mismo modo, se entiende que la escuela es el lugar privilegiado para la formación continua en el servicio, ya que como se muestra por Cunha (2003), "no es un maestro en el vacío sino en una institución física y las relaciones humanas". Con base en el entendimiento de que el maestro hace uso frecuente de los libros de texto en el aula, esta investigación busca entender qué relación tiene el profesor con este importante recurso y qué elementos prioridad al elegir el libro de texto. En el mismo sentido hemos tratado de identificar la relación entre la titulación de los docentes y el análisis más riguroso y selección de libros educativos. Con una perspectiva que va más allá de la crítica al libro de texto, este estudio tuvo como objetivo analizar este recurso didáctico, así como sus limitaciones. Tratamos de encontrar los elementos que contribuyen a la formación de reflexión, la mejora y el maestro, ya sea a través de los contenidos de las directrices, actividades y sugerencias de materiales que contribuyen a la enseñanza. Al final del trabajo desarrollado es una propuesta de análisis de los libros de texto que considera la perspectiva de educación continua maestros en servicio / O presente trabalho produz uma reflexão sobre a formação continuada em serviço do professor de Geografia, atuante no Ensino Fundamental, por meio da utilização efetiva do livro didático. Considera-se como processo de formação continuada as possibilidades de aprendizado/formação que o professor pode encontrar/construir após o período da formação inicial. No âmbito dessa pesquisa deu-se maior ênfase aos processos formativos que ocorrem na escola, por meio das ações individuais ou coletivas de cada sujeito que compõe a escola. Do mesmo modo compreende-se que a escola é o lócus privilegiado para a formação continuada em serviço, pois conforme aponta Cunha (2003), “não constitui professor no vazio, mas numa instituição física e nas relações humanas”. Partindo do entendimento que o professor faz uso frequente do livro didático em sala de aula, esta pesquisa procurou compreender qual a relação o professor estabelece com este importante recursos e quais os elementos prioriza no momento da escolha do livro didático. No mesmo sentido procurou-se identificar a relação entre a titulação dos professores e o maior rigor na análise e seleção dos livros didático. Com uma perspectiva que supera as críticas ao livro didático, esse trabalho, procurou analisar esse recurso didático para além de suas limitações. Procurou-se encontrar os elementos que colaboram com a reflexão, o aperfeiçoamento e a formação do professor, seja por meio dos conteúdos, das orientações, atividades ou sugestões de materiais que colaboram com o trabalho docente. No final do trabalho elaborou-se uma proposta de análise de livro didático que considera a perspectiva da formação continuada de professores em serviço.

Made available in DSpace on 2017-07-10T18:55:37Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Eliana Santos.pdf: 2379154 bytes, checksum: 42e83ca4073aef4533207d33b6bae3bc (MD5) Previous issue date: 2013-12-10 / Por comprender que los discursos son siempre atravesados por el inconsciente y por la ideología y que una materialidad simbólica como una tapa de revista es un espacio de producción y circulación de los efectos de sentido, se buscó, en el entremedio de la descripción con la interpretación, verificar los efectos de sentido que la Revista Nova Escola (RNE) (re)produce sobre "ser un profesor". Para ello, se analizaron los eslóganes utilizados desde la primera edición (1986) y las tapas que cubren el período 2005-2012. El estudio está basado en la teoría del Análisis del Discurso (AD) de filiación francesa, que considera el discurso como heterogéneo y marcado por la multiplicidad y por la alteridad, ya que está lleno de ya-dichos que vienen de otro lugar. En el análisis, algunos conceptos de AD fueron más recurrentes. Los movimientos parafrásticos fueron utilizados para analizar los eslóganes y revelar a quien se destina el discurso de la RNE, que se representa como voz legitimada. La memoria y el echo discursivos construyen el profesor perteneciente a la raza blanca y el silencio como materia significante pone en evidencia los grupos étnicos no representados, así como otros discursos, que, por no pertenecieren a la formación discursiva de RNE, son silenciados . Respaldada por los datos repetitivos ideológicamente, lo que hace que los discursos sean evidentes y "naturales ", la profesión de la educación se presenta como competencia de las mujeres y excluye el hombre de esa función. Del mismo modo, la enseñanza se basa en un discurso de semiprofissionalismo , una vez que la enseñanza está puesta como una extensión de la casa y directamente ligada a la maternidad y la educación de los hijos. La RNE, basada su discurso en una "teoría universal" de ideas, formata el sujeto ideológico, como fuente de homogeneidad, interrogando al sujeto profesor como sujeto kantiano, ignorando su situación paradigmática. Este Sujeto ocupa la posición de la travesía del mundo físico en la búsqueda del verdadero ideal. Concebido en un mosaico, se inventa; la verdad está con él y salidas para las dificultades se ofrecen intelectualmente. El profesor es también el principal agente responsable por la educación, por los cambios teóricos y estructurales y por la resolución de problemas sociales que surgen en el aula. Aunque cada mes la RNE produzca y disponibilice nuevas tapas, el discurso, conforme efecto de sentido, retorna al mismo, no como una reproducción exacta, pero al mismo repetible, sea pelo interdiscurso o memoria discursiva, y, que se inscribe en la historia y por lo tanto se vuelve interpretable / Por compreender que os discursos são sempre atravessados pelo inconsciente e pela ideologia e que uma materialidade simbólica como uma capa de revista é um espaço de produção e circulação de efeitos de sentido, buscou-se, no entremeio da descrição com a interpretação, verificar os efeitos de sentido que a Revista Nova Escola (RNE) (re) produz sobre ser professor . Para isso, analisaram-se os slogans usados desde a primeira edição (1986) e as capas que compreendem o período de 2005 a 2012. O estudo foi ancorado teoricamente na Análise de Discurso (AD) de filiação francesa, que considera o discurso como heterogêneo e marcado pela multiplicidade e pela alteridade, pois ele é repleto de já-ditos que vêm de outro lugar. Nas análises, alguns conceitos da AD foram mais recorrentes. Os movimentos parafrásticos foram usados para analisar os slogans e revelar a quem se destina o discurso da RNE, que se representa como voz legitimada. A memória e o acontecimento discursivos constroem o professor com pertencente à etnia branca e o silêncio como matéria significante evidencia as etnias não representadas, bem como discursos outros, que, por não pertencerem à formação discursiva da RNE, são silenciados. Sustentada pelo repetível dado ideologicamente, que torna os discursos evidentes e naturais , a profissão de educar é mostrada como atribuição da mulher e exclui, dessa maneira, o homem dessa função. Do mesmo modo, a docência é baseada num discurso de semiprofissionalismo, já que o magistério é dado como extensão da casa e ligado à maternidade e à educação dos filhos. A RNE, ancorada seu discurso em uma teoria universal das ideias, formata o sujeito ideológico, como fonte da homogeneidade, interrogando o sujeito professor como sujeito kantiano, ignorando sua situação paradigmática. Esse Sujeito ocupa a posição do atravessamento do mundo físico em busca do real ideal. Idealizado em um mosaico, ele se inventa; a verdade está com ele e as saídas para as dificuldades estão ao dispor intelectual. O docente é, ainda, o sujeito protagonista responsável pela educação, pelas mudanças teóricas e estruturais e pela resolução de problemas sociais que eclodem na sala de aula. Embora a cada mês a RNE produza e disponibilize novas capas, o discurso, enquanto efeito de sentido, volta o mesmo, não como uma reprodução exata, mas um mesmo que é repetível, seja pelo interdiscurso ou memória discursiva, e, que se inscreve na história e, assim, torna-se interpretável

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Antropólogo Social