The purpose of this paper is to investigate which difficulties Swedish students of German typically have and at the same time which structures they master without problems in order to give me, as a future teacher, some ideas how to create productive German lessons. Furthermore the students’ progression over the years is the main focus of this analysis. Students from the sixth grade up to the twelfth grade from two Swedish schools were asked to write essays which provide the corpus of this analysis. At the same time they were asked to fill in a questionnaire to conduct some, for the analysis, crucial background information. I begin my analysis by comparing the students’ essays within the classes and after that the essays of the different classes are compared with each other. At last a comparison with essays that were written as part of the national test during the late 90s will be made in order to find out whether students’ skills in German have changed over the years. Some theories concerning second language learning, for example Processability Theory, will be tested whether they apply for my test group or not.

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Abstract Today there is a broad selection of teaching approaches in school when it comes to teaching a foreign language. In this essay a contribution will be made, through the analysis of one of these teaching approaches, the drama pedagogy, through a document analysis of the syllabus for foreign languages level 2 (this level takes place in Year 8-9 or 11). This analysis will review to what extent the drama pedagogy can be used as a teaching method to fulfil the claims in the syllabus for the foreign languages in Sweden. Research in foreign language acquisition as well as the drama pedagogy served as a theoretical basis. The result of this survey clearly shows that the drama pedagogy is a successful teaching method for teaching a foreign language. It contributes to fulfil many of the aims in the syllabus. Especially benefitted are the areas of aural comprehension, speaking (production and interaction) as well as the content of communication. Furthermore the learning of grammar could also benefit from the drama pedagogical method of teaching if it were combined with additional lessons, where the grammar is explained before using it. Moreover reading and writing would probably be acquired more efficiently through other methods. It could however be stated that the drama pedagogy contributes to fulfil the majority of the claims in the syllabus for the foreign languages 2. / Abstract Heutzutage gibt es eine große Auswahl von Unterrichtsansätzen bei Fremdsprachen in den Schulen. In dieser Arbeit wird ein Beitrag zur Analyse eines dieser Konzepte, der Dramapädagogik, dargestellt, in dem eine Dokumentanalyse vom schwedischen Lehrplan der Fremdsprachen für Stufe 2 (diese erfolgt in den Klassen 8-9 oder 11) durchgeführt wird. Untersucht wird inwiefern die Dramapädagogik als Unterrichtsansatz die Forderungen des Lehrplans erfüllen kann. Als theoretische Grundlage dient fremdsprachendidaktische Forschung sowie die Dramapädagogik. Das Ergebnis der Studie zeigt deutlich, dass die Dramapädagogik ein erfolgreicher Lehransatz im Fremdsprachenunterricht ist. Diese Pädagogik trägt dazu bei, viele von den Zielen und Inhalten des Lehrplans zu erfüllen. Besonders profitieren die Bereiche Hören, Sprechen (Produktion und Interaktion) sowie der Inhalt der Kommunikation, die allesamt vom Lehrplan gefördert werden. Des Weiteren kann beim dramapädagogischen Unterricht das Lernen der Grammatik erfolgreich gefördert werden, dies jedoch nur im Zusammenhang mit zusätzlichen Unterrichtsstunden, in denen die Grammatik deutlich erklärt wird. Außerdem können Lesen und Schreiben vermutlich durch andere Unterrichtsansätze besser gefördert werden. Schließlich kann jedoch festgestellt werden, dass der dramapädagogische Ansatz die Mehrheit aller Forderungen im Lehrplan für die Fremdsprachen der Stufe 2 erfüllen kann.

Diss. Univ. Göteborg, 2008.

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<p>Viele Schüler haben Schwierigkeiten, eine korrekte Wortfolge zu produzieren. Die Wortfolge in deklarativen V2-Sätzen sollte eigentlich kein Problem für schwedische Deutschlerner ausmachen, weil die syntaktischen Strukturen des Deutschen und des Schwedischen in diesen Sätzen gleich sind. In Hauptsätzen haben beide Sprachen SVO-Wortfolge und wenn Sätze mit einer anderen Konstituente anfangen, verlangen beide Sprachen invertierte Wortfolge, das heißt AdvVSO.</p><p>Es hat sich jedoch herausgestellt, dass L2-Lerner Probleme bekommen, wenn sie eine andere Konstituente als ein Subjekt am Satzanfang platzieren. Die Schüler schreiben manchmal keine invertierte Wortfolge und die Wortfolge wird damit inkorrekt. Das Ziel dieses Aufsatzes war es, die Wortfolge in Textproduktionen schwedischer Deutschanfänger zu analysieren und mit der Analyse Bestätigung für Pienmanns Prozessabilitätstheorie oder für die Transferhypothese zu suchen.</p><p>Laut Pienemanns Prozessabilitätstheorie beruhe die inkorrekte Wortfolge darauf, dass die XSVO-Wortfolge einfacher als invertierte XVSO zu produzieren sei. Pienemann meint, dass alle L2-Erwerber von dieser kanonischen Wortfolge (SVO) ausgehen. Meine Untersuchung ergab jedoch, dass schon die Anfänger nicht subjektinitiale Sätze produzieren, was gegen Pienemanns Theorie spricht. Überdies produzieren auch die L2-Lerner in meiner Studie in großem Ausmaß eine korrekte XVS-Wortfolge und das deutet auf Transfer aus der Muttersprache hin. Im Vergleich zu Pienemanns Studie, in der nur etwa 20% der nicht subjektinitialen Sätze korrekt waren, produzieren die L2-Lerner in meiner Studie in 80% der Sätze eine korrekte Wortfolge, was ein erheblicher Unterschied aufweist. In Bezug auf die inkorrekte Wortfolge bin ich der Meinung, dass diese auf Transfer aus dem Englischen ins Deutsche beruhen könnte. Die Schüler lernen zuerst die englische Wortfolge und somit könnten diese Strukturen ins Deutsche transferiert werden.</p>

Viele Schüler haben Schwierigkeiten, eine korrekte Wortfolge zu produzieren. Die Wortfolge in deklarativen V2-Sätzen sollte eigentlich kein Problem für schwedische Deutschlerner ausmachen, weil die syntaktischen Strukturen des Deutschen und des Schwedischen in diesen Sätzen gleich sind. In Hauptsätzen haben beide Sprachen SVO-Wortfolge und wenn Sätze mit einer anderen Konstituente anfangen, verlangen beide Sprachen invertierte Wortfolge, das heißt AdvVSO. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass L2-Lerner Probleme bekommen, wenn sie eine andere Konstituente als ein Subjekt am Satzanfang platzieren. Die Schüler schreiben manchmal keine invertierte Wortfolge und die Wortfolge wird damit inkorrekt. Das Ziel dieses Aufsatzes war es, die Wortfolge in Textproduktionen schwedischer Deutschanfänger zu analysieren und mit der Analyse Bestätigung für Pienmanns Prozessabilitätstheorie oder für die Transferhypothese zu suchen. Laut Pienemanns Prozessabilitätstheorie beruhe die inkorrekte Wortfolge darauf, dass die XSVO-Wortfolge einfacher als invertierte XVSO zu produzieren sei. Pienemann meint, dass alle L2-Erwerber von dieser kanonischen Wortfolge (SVO) ausgehen. Meine Untersuchung ergab jedoch, dass schon die Anfänger nicht subjektinitiale Sätze produzieren, was gegen Pienemanns Theorie spricht. Überdies produzieren auch die L2-Lerner in meiner Studie in großem Ausmaß eine korrekte XVS-Wortfolge und das deutet auf Transfer aus der Muttersprache hin. Im Vergleich zu Pienemanns Studie, in der nur etwa 20% der nicht subjektinitialen Sätze korrekt waren, produzieren die L2-Lerner in meiner Studie in 80% der Sätze eine korrekte Wortfolge, was ein erheblicher Unterschied aufweist. In Bezug auf die inkorrekte Wortfolge bin ich der Meinung, dass diese auf Transfer aus dem Englischen ins Deutsche beruhen könnte. Die Schüler lernen zuerst die englische Wortfolge und somit könnten diese Strukturen ins Deutsche transferiert werden.

In dieser Arbeit geht es um die Frage, ob deutschlernende SchülerInnen einer Grundschule in Schweden in der Lage sind, einen Humoristen wie Loriot hinsichtlich auf seinen Witz und seine Situationskomik zu verstehen, und ob man den deutschen Humor nicht in den Fremdsprachenunterricht einbinden könnte. Durch das Zeigen von Loriots Clip Die Nudel sollten die SchülerInnen in das Thema Humor Einblick erhalten und später nach Erarbeitung diverser Fragen und Interpretationen selbst einen weiteren Clip Ins Essen gequatscht kreativ umsetzen und nachspielen. Diese Arbeit möchte eine Alternative für andere LehrerInnen zum herkömmlichen Unterricht aufzeigen und als eine Art Leitfaden bzw. Unterrichtsvorschlag fungieren. Auch wenn das Ergebnis dieser Untersuchung zeigt, dass Loriots Humor nicht dem der SchülerInnen entspricht, so ist diese alternative Unterrichtsform dennoch für eine 9. Klasse empfehlenswert, da sie den LehrerInnen und SchülerInnen einen anderen Zugang zur deutschen Sprache und zueinander eröffnet und am Ende doch der Humor entfaltet wird und überwiegt.

Diese Arbeit behandelt das Thema kreativer und abwechslungsreicher Deutschunterricht und ist die Beschreibung meines Unterrichts in der sechsten Schulstufe, einer schwedischen Grundschule. Basiert auf theoretischen Grundlagen, wie den Spracherwerbsmethoden (Dorn, 2005) und dem schwedischen Lehrplan (Skolverket, 2022), beschreibt die vorliegende Arbeit von mir erprobte Unterrichtsmethoden. Hat man als LehrerIn erst die SchülerInnen für den Unterrichtsgegenstand Moderne Sprachen sprich: Deutsch - begeistert, gilt es, die Motivation zu erhalten und zu verstärken. Der Unterrichtsgegenstand Moderne Sprachen hat keine hohe Priorität bei den SchülerInnen und so liegt es an uns LehrerInnen durch kreativen und abwechslungsreichen Unterricht die geforderten Ziele zu erreichen. Neben den theoretischen Abhandlungen werden die Abschnitte, in denen die gewählten Unterrichtsmethoden beschrieben werden, von einer Vielzahl erprobter, praktischer Beispiele aus dem Unterricht begleitet. Nach fünf Jahren Arbeitserfahrung an einer schwedischen Grundschule, kann konstatiert werden, dass kreativer Deutschunterricht, für SchülerInnen und LehrerInnen ein Gewinn ist. Deutschstunden die Spaß machen, abwechslungsreich gestaltet sind und viel Raum für die Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen bieten, sind beliebt. Den schwedischen Lehrplan aufgreifend (Skolverket, 2022) wird der Unterricht mit originellen und ungewöhnlichen Übungen aufgelockert. Es soll im Unterricht nicht nur die deutsche Sprache vermittelt werden, sondern auch eine Nähe zu den deutschsprachigen Ländern und deren Kultur geschaffen werden. Durch die Form des Unterrichts sollen die SchülerInnen die Fähigkeit bekommen, sprachliche Assoziationen zu bilden und Zusammenhänge zu verstehen, die manchmal weit voneinander entfernt sind. Die gewählte Unterrichtsmethodik, soll ein tieferes Interesse an Sprache, Land und Kultur den SchülerInnen ein Denken in Analogien und Bildern ermöglichen, das den Deutschunterricht und die dadurch erlernte Sprache als positives Erlebnis speichert und ihnen die Hürde nimmt, die Sprache anzuwenden.

Die vorliegende Arbeit behandelt das Thema multimediales Lernen. Der praktische Teil der Arbeit beschreibt die Vorbereitung und Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem Zweck der Wortschatz vertiefung und -erweiterung durch multimediales Lernen in der sechsten Klasse im Deutschunterricht an einer schwedischen Grundschule. Die Methode der Arbeit besteht aus der Dokumentation und Auswertung von drei durchgeführten Unterrichtsstunden, die eine multimediale Präsentation, Schüler*innen-Feedback, digitales Vokabeltraining und Abfragen der erlernten Vokabeln ein schließen. Die Fragestellung lautet: Aus welchen Gründensoll multimediales Lehrmaterial im Unterricht angeboten werden? Auf welche Weise kann Unterrichtsmaterial zum multimedialen Lernen sinnvoll gestaltet werden? Wie reagieren die Schüler*innen auf eine multimediale Präsentation? Das Ergebnis zeigt, dass multimediale Lehrinhalte die Absicht haben, das Lernen zufördern und zu verbessern. Bei der Gestaltung von multimedialen Lehrmaterialien bietet die wissenschaftliche Forschung fünfzehn Grundsätze, als Anhaltspunkte. Die Rückmeldungen der Schüler*innen auf die multimediale Präsentation sind positiv. Beim digitalen Vokabeltraining, das selbstbestimmt und im eigenen Taktdurch geführt werden kann, wird Neugierde sowie rege Beteiligung gezeigt. Als Konsequenz daraus wird digitales Vokabeltraining auch künftig angeboten so wie eine weitere multimediale Unterricht seinheit im Verlauf des Schuljahres durchgeführt.