Avec plus de 16 OOO personnes évacuées, 400 résidences détruites, 2 000 autres endommagées et des pertes qui excèdent les 700 millions de dollars, les inondations de 1996 au Saguenay représentent un des événements les plus marquants de l'histoire des sinistres survenus au Québec. L'ampleur de ce désastre est si importante qu'au-delà des dommages matériels, la plupart des victimes risquent, selon de nombreuses recherches portant sur des désastres comparables, de développer des problèmes physiques et psychologiques à plus ou moins long terme. Jusqu'à maintenant, peu de chercheurs canadiens ou québécois se sont intéressés aux effets des catastrophes naturelles ou technologiques sur la santé des personnes âgées. La plupart des recherches portant sur le sujet ont été réalisées à la suite de désastres survenus à l'extérieur du pays. Le nombre restreint d'études s'étant intéressées à comparer des groupes d'adultes d'âges différents à la suite de catastrophe et le manque de consensus dans les écrits scientifiques sont quelques-uns des éléments qui justifient l'importance de la présente recherche dont l'originalité est d'être réalisée dans le contexte d'un désastre survenu sur le territoire québécois. Elle se propose de vérifier les hypothèses suivantes : Hi La moyenne des scores obtenus dans l'évaluation des symptômes liés à l'état de stress post-traumatique, à la dépression et à l'anxiété situationnelle chez les personnes âgées de 55 ans et plus est inférieure aux groupes de participants de moins de 55 ans, cette différence étant plus marquée pour les sinistrés. L'expérimentation a été effectuée de mai jusqu'en août 1998 auprès de 150 sinistrés et 144 non sinistrés qui ont répondu à un questionnaire (incluant entre autres, des questions portant sur les caractéristiques sociodémographiques et le contexte des inondations, ainsi que l'Impact of Event Scales (TES), le Beck Depression Inventory (BDI) et le State-Trait Anxiety Inventory- forme Y (STAI-Y)) à l'aide d'un interviewer. Afin de vérifier l'hypothèse de recherche, une analyse de variance multi variée (2X2) a été effectuée. Les résultats obtenus indiquent que, deux ans après les inondations, les sinistrés sont plus affectés que les non sinistrés. Parmi les variables étudiées, c'est l'état de stress post-traumatique qui a le plus d'effet sur la santé des victimes. Il n'y a pas de différence significative entre les groupes d'âge pour les symptômes liés à l'état de stress post-traumatique, à la dépression et à l'anxiété situationnelle. Malgré les nombreux facteurs de vulnérabilité observés chez les sinistrés âgés, comme le fait d'avoir un degré de scolarité et un revenu familial faibles, d'être en moins bonne santé, en plus d'être limités dans la poursuite des activités et d'avoir reçu moins d'aide pour le nettoyage et le ramassage de la maison et du terrain, les aînés ne sont pas plus affectés que les adultes plus jeunes. Cette étude permet de conclure que l'exposition aux inondations laisse des séquelles psychologiques chez les sinistrés plus âgés et qu'il faut en tenir compte lorsqu'il est question de donner des soins et d'apporter du support aux victimes. Elle permet également de conclure de ne pas sous-estimer les capacités d'adaptation des sinistrés plus âgés.

Le système éducatif de la société québécoise est touché par un malaise grandissant qui se traduit par l'abandon des études chez les jeunes. Ce phénomène constitue depuis quelques années une préoccupation sociale importante vu son ampleur et les conséquences qui en découlent. Cette recherche tente de décrire les facteurs scolaires provoquant l'abandon des études. Ainsi, ce mémoire a d'abord pour buts de dresser un portrait de jeunes qui abandonnent leurs études secondaires, aussi de connaître les facteurs scolaires qui semblent influencer le décrochage et enfin, de conduire à des pistes de solutions pratiques favorisant une meilleure réussite académique. Premièrement, une recension des écrits québécois portant sur les causes du décrochage, en général, a été élaborée. Par la suite, étant donné l'ampleur du travail, il était important de se restreindre à une seule cause. Les facteurs scolaires ont été priorisés car le jeune laisse l'école et non sa famille, ses amis ou autres. Une enquête auprès de jeunes décrocheurs dans des écoles pour adultes du Saguenay- Lac-Saint-Jean a été réalisée à l'aide d'un questionnaire afin de décrire les principaux facteurs scolaires pouvant provoquer l'abandon des études. Il fut donc nécessaire d'analyser chacune des variables du questionnaire et ce, pour l'ensemble des répondants. L'analyse vérifie les fréquences ou les tendances et non les corrélations qui pourraient exister entre le décrochage et les facteurs scolaires. Enfin, une interprétation des résultats a permis de mettre en évidence les principaux facteurs que les décrocheurs déplorent tant. En conclusion, quelques pistes de solutions ont été envisagées, ainsi qu'un bref programme de prévention et d'encadrement. La population ayant répondu à cette étude est constituée de 71 décrocheurs; on retrouve 38 garçons et 33 filles, ceux-ci devaient avoir laissé l'école régulière pendant une période minimale d'une année. La moyenne d'âge à laquelle ils vont abandonner se situe entre 15 et 18 ans. De plus, les données recueillies démontrent que le rendement scolaire des démissionnaires s'avère plus ou moins acceptable, étant donné des résultats contradictoires. Toutefois, ces jeunes détiennent les capacités nécessaires pour poursuivre des études secondaires. Les résultats de cette étude indiquent aussi que les répondants perçoivent l'école secondaire comme une étape difficile à franchir. Es déplorent en majeure partie, les règlements de l'école qui sont sévères, l'école en général qui ne les satisfait pas et les relations difficiles avec la direction et les enseignants. Les décrocheurs dénoncent le manque de soutien et d'encouragement de la part de l'entourage scolaire et, en particulier, le manque de disponibilité des enseignants. En effet, les décrocheurs et les futurs décrocheurs potentiels devraient pouvoir profiter d'un appui, que ce soit à l'école ou en dehors de celle-ci. Les adolescents ont besoin de personnes adultes en qui ils ont confiance.

Bien qu'il existe de nombreux moyens et stratégies d'encadrement pour contrer les différentes manifestations de l'inadaptation scolaire, la situation ne semble pas s'améliorer. Les moyens encore les plus fréquemment utilisés dans les écoles québécoises sont curatifs, punitifs et s'appliquent de manière ponctuelle, ce qui peut justifier la persistance du problème. Pour améliorer la situation, le mot d'ordre est d'agir de façon préventive et concertée, en soutenant l'intérêt et la motivation des élèves, tout en les guidant vers une responsabilisation et une actualisation plus grande de leur potentiel. Une école secondaire de la région du Saguenay-Lac-St-Jean applique un système d'encadrement pour la troisième année consécutive et connaît des progrès considérables dans ses efforts pour réduire certaines des difficultés reliées à l'encadrement. Le système proposé, supporté par le programme informatisé de gestion P.E.G.A.C.S.S., met de l'avant une démarche continue qui implique une équipe multidisciplinaire. Selon l'analyse des données antérieures, recueillies par le biais des questionnaires et des statistiques provenant du milieu, les comportements non appropriés des élèves ont eu tendance à s'atténuer suite à l'implantation de ce système. De plus, les élèves, leurs parents et les intervenants scolaires ont développé des attitudes positives, de même que de nouvelles habiletés face à l'encadrement. La présente recherche s'intéresse à ce nouveau système d'encadrement puisqu'il semble être un moyen efficace pour réduire l'inadaptation scolaire. De façon plus précise, elle poursuit les deux objectifs suivants: 1) reconstituer ou modéliser le système d'encadrement implanté et développé dans une école secondaire; 2) connaître les perceptions des intervenants scolaires face au cadre de référence, à l'application, aux impacts et à l'efficacité du système d'encadrement. Les résultats issus de la modélisation nous permettent d'avoir une représentation du système et de proposer des explications concernant les principales difficultés que vivaient les intervenants avant son implantation. En ce qui concerne les perceptions des intervenants, elles nous éclairent sur les progrès réalisés, au terme des trois années de son application. Cette étude permet de conclure que le P.E.G.A.C.S.S., le regroupement par cellules direction-enseignants, de même que l'aménagement d'un centre-ressources et d'une classe-resources, semblent avoir amélioré le suivi individualisé auprès des élèves, de même que la communication et la collaboration entre les élèves, leur famille et les intervenants scolaires. De plus, les intervenants perçoivent le système d'encadrement comme étant très efficace dans son ensemble, et ayant eu des impacts positifs sur les relations interpersonnelles, la réussite éducative des élèves et la qualité des interventions. En revanche, on peut avancer que la concertation et la coordination des actions entre les intervenants, quoique ayant progressé, semblent toujours leur poser une difficulté. En réponse à cette difficulté, la confrontation de leurs conceptions apparaît être une piste d'action intéressante à explorer.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

La télévision fait l'objet de critiques importantes à propos de l'influence négative qu'elle aurait sur le rendement scolaire (RS) des jeunes. En effet, regarder la télévision est l'une des activités auxquelles les jeunes consacrent le plus de temps durant leurs loisirs. De plus, 90 % des contenus qu'ils regardent sont des émissions de divertissement. Dans ce contexte, le temps d'écoute de la télévision suscite de fortes inquiétudes auprès de parents et de professionnels de l'enfance et plusieurs d'entre eux demandent à être mieux informés à propos des effets qu'il aurait sur les jeunes. Pour cette raison, il est important d'évaluer la relation entre le temps d'écoute de la télévision et le RS des jeunes. Bien que plusieurs études aient été réalisées sur ce sujet, leurs résultats ne permettent pas de tirer des conclusions claires sur l'existence d'une relation négative entre le temps d'écoute de la télévision et le RS des enfants. D'une part, ces études présentent des résultats hétérogènes. En effet, il y a celles qui indiquent que le temps d'écoute de la télévision est associé négativement au RS et celles qui concluent plutôt qu'il n'y a pas d'association statistiquement significative entre ces deux variables. D'autre part, très peu de recherches se sont intéressées aux processus susceptibles d'expliquer pourquoi le temps d'écoute de la télévision serait associé à un RS moindre. L'objectif de cette thèse est ainsi de contribuer à mieux documenter ces deux aspects. Nos travaux sur le sujet sont rapportés à l'intérieur de deux articles scientifiques. Dans le premier, la démarche présentée consiste à estimer, en fonction du sexe, la contribution de quatre variables médiatrices (la fréquence du temps que les enfants consacrent à lire pour le loisir, la fréquence des interactions de l'enfant avec leur parent, leur motivation intrinsèque à lire et leur niveau d'inattention) dans la relation entre le temps d'écoute de la télévision et le RS. Le choix de ces quatre variables a été effectué en cohérence avec les hypothèses de substitution et d'inhibition qui ont été proposées pour expliquer cette relation. Les données utilisées pour cette étude proviennent de l'Étude longitudinale québécoise sur le développement de l'enfant (ÉLDEQ). Cette enquête a été conçue par l'Institut de la statistique du Québec et elle comprend des données issues de 2 223 participants. Nos résultats indiquent que le temps d'écoute de la télévision n'est pas associé de manière statistiquement significative avec le niveau d'inattention des élèves (β=0,024; erreur standard [ES]=0,026), leur motivation intrinsèque à lire (β= -0,016; ES=0,033) et les interactions parent-enfant (β=0,040; ES=0,039). À l'inverse, le temps d'écoute de la télévision est associé négativement et de manière statistiquement significative avec la fréquence des élèves à lire pour le loisir (β= -0,072; ES=0,033). Toutefois, cette relation est de taille trop modeste pour considérer que le temps d'écoute a un effet indirect sur le RS de par son effet sur la fréquence de lecture. Enfin, nos résultats ne diffèrent pas entre les garçons et les filles. Les résultats de cette étude nous amènent donc à conclure à une absence de relation entre le temps d'écoute de la télévision et le RS. Le deuxième article présente une recension systématique et une méta analyse des études longitudinales qui ont estimé la relation entre le temps d'écoute de la télévision et le RS. À partir des bases de données bibliographiques Medline, PsycINFO, ERIC, Education Source, Communication and Mass Media et Web of Science, nous avons recensé 2 415 études dont 27 ont été éligibles pour la recension systématique (57 coefficients de régression). Parmi ces 27 études, 13 d'entre elles répondaient aux critères de sélection de la méta-analyse (27 coefficients de régression et 90 969 participants). Les résultats du modèle à effet aléatoire indiquent que l'association entre le temps d'écoute de la télévision et le RS a une taille d'effet de -0,025, ce qui est négligeable. De plus, l'analyse du biais de publication montre que la taille de cet effet est probablement plus proche de zéro. Les résultats de cette étude nous amènent également à conclure à une absence de relation entre le temps d'écoute de la télévision et le RS. En conclusion, nous discuterons des implications des résultats de ces deux articles pour les hypothèses de substitution et d'inhibition.

Ce travail de recherche porte sur l’expérimentation d’une forme de développement professionnel des enseignants à travers leur fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) au sein de quelques écoles primaires dans le Département du Diamaré, situé dans la région de l’Extrême-Nord du Cameroun. Ce travail vise à identifier les effets de ce mode de développement professionnel sur les apprentissages scolaires des élèves. L’échantillon de l’étude était constitué de 10 écoles (06 comme groupe expérimental et 04 comme groupe contrôle). Les écoles du groupe expérimental, qui devaient fonctionner en CAP, comptaient 48 enseignants. Ces enseignants avaient au total 3065 élèves des niveaux 2 (3e et 4e année du primaire) et 3 (5e et 6e année du primaire). Le groupe contrôle, constitué de 04 écoles d’un autre campus de la même ville, ne fonctionnait pas en CAP et était composé de 20 enseignants qui encadraient 976 élèves. Il s’agit d’une recherche-action participative adoptant la démarche du modèle de recherche-action de Susman et Evered (1978). Cette démarche comporte plusieurs étapes, notamment : l’étape du diagnostic, l’étape de la planification des actions, l’étape de la réalisation des actions, l’étape de l’évaluation et l’étape de la définition des connaissances nouvelles. D’abord, une première étape consistant à évaluer le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur fut mise en œuvre. Cette démarche a adopté le modèle d’évaluation du développement professionnel de Guskey (2000) à travers les avis et réactions des bénéficiaires, et ce, en début d’année scolaire. Cette étape était suivie par une autre, qui consistât à l’instauration de la CAP comme mode de fonctionnement au sein des écoles ciblées. Ensuite, tout au long de l’année scolaire 2018-2019, les membres des équipes-écoles fonctionnant en CAP, à travers dix rencontres collaboratives, ont d’une part, discuté des apprentissages de leurs élèves en mathématiques et en français ; et d’autre part, ont adopté différentes stratégies susceptibles d’améliorer leur enseignement et les apprentissages scolaires des élèves. Enfin, une approche quasi-expérimentale utilisant la technique des doubles différences avec un dispositif pré-test/post-test d’évaluation des acquis scolaires en mathématiques et en français à l’aide d’un test standardisé a été conduit auprès des élèves fréquentant les écoles fonctionnant en CAP, d’une part, et auprès des élèves fréquentant des écoles ne fonctionnant pas en CAP, d’autre part. Les notes obtenues par les élèves aux deux évaluations ont été enregistrées, et ce, au début et à la fin de l’année scolaire. Nos résultats montrent que, d’une part, le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ne comble pas les attentes et les besoins en formation des enseignants. Les thèmes présentés lors des activités de développement professionnel sont, certes, de nature à permettre une amélioration des pratiques pédagogiques. Par contre, les fréquences avec lesquelles ces activités sont organisées ne sont pas suffisantes pour entraîner une amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants et, éventuellement, une amélioration sur le plan des apprentissages scolaires des élèves. Les établissements scolaires, dans la limite de leurs moyens, offrent un cadre d’échanges et de discussions en leur sein ; par contre, ils ne fournissent pas les ressources nécessaires aux enseignants pour leur permettre une mise à jour de leurs pratiques pédagogiques. En dehors des inspections pédagogiques, la qualité perçue des activités de développement professionnel est la même chez les enseignants, selon qu’ils soient homme ou femme ; d’autre part, le développement professionnel des enseignants à travers le fonctionnement des écoles en CAP n’a pas eu un effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves. Toutefois, il convient de souligner que l’on a pu relever une prise de conscience des enseignants sur la question de l’échec scolaire des élèves dans un contexte caractérisé par une absence de reddition de comptes. Par ailleurs, l’absence d’effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves à la fin de l’année scolaire pourrait être dû au fait que le fonctionnement des écoles en CAP après un an se situerait au stade de l’initiation. Or, à ce stade, l’impact de l’utilisation des nouvelles pratiques instaurées au sein de la CAP sur la progression dans les apprentissages des élèves resterait non perceptible. Un tel constat a d’ailleurs été noté par certains auteurs dans le domaine (Huffman & Hipp, 2003 ; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). En d’autres mots, les effets du fonctionnement de l’école en CAP ne pourraient être perceptibles qu’à la fin de la deuxième année, lorsque la CAP aurait atteint le stade de l’implantation (Peiying & Wang, 2015). / In this research, a new type of teacher professional development was introduced through the professional learning community (PLC) work model in a group of elementary schools of the Diamaré Department in Cameroon’s Far North province. Specifically, we sought to identify the effects of this professional development model on student learning. Ten elementary schools participated in this study (6 experimental groups and 4 control groups). The schools in the experimental group worked as PLCs and were composed of 48 teachers who had a total of 3065 students (Cycle 2: grades 3 and 4; Cycle 3: grades 5 and 6). The non-PLC control group consisted of 4 schools located elsewhere in the city, with 20 teachers responsible for 976 students. Our participative action research initiative employed the action research model of Susman and Evered (1978) and was divided into several stages: diagnostic assessment, action planning, action, evaluation, and finally identification of the new knowledge acquired. The first phase consisted of a focused assessment of the existing teacher professional development model: Using Guskey’s professional development evaluation model (Guskey, 2000), we instigated an evaluative process at the beginning of the 2018-2019 school year to gather the PLC members’ comments and reactions throughout the year. The second phase involved the introduction of the PLC approach within the targeted schools. The members of the various school teams working as PLCs met for 10 collaborative meetings to discuss their students’ results in mathematics and French and to learn different pedagogical strategies to improve both their teaching practices and their students’ outcomes. Finally, a quasi-experimental method using the difference in difference technique was conducted and student pre-test/post-test assessments in both core subjects were administered in the form of a standardized test to the students attending the PLC and non-PLC schools. The students’ results on both tests were recorded at the beginning and at the end of the school year. Our findings reveal that the teacher professional development model currently used in Cameroon’s elementary education sector did not meet the expectations and training needs of its teachers. While the content covered during the continuing development activities was designed to improve teaching practices, the frequency with which these training sessions were organized was not enough to sustain any clear improvement of teaching practices and consequently, of student achievement. Schools did their best to support a climate of discussion and collaboration for their teachers; however, they failed to provide their teachers with crucial resources for their professional growth. As a result, the teacher professional development in the schools functioning as PLCs had no perceivable effect on student achievement during the school year under study. Our results also indicate that the teachers’ perceptions regarding the quality of their professional development activities were the same, regardless of gender. Of interest is that the PLC experience did generate greater awareness among the teachers regarding student failure in an education system demonstrating no clear accountability. After one year of operation, the schools working as PLCs were still in the initiation phase of this growth process, which may explain the absence of tangible improvements in terms of student achievement at the end of the school year; at this stage, the impact of the new practices developed within the PLC relative to student learning was too early to measure. This observation is supported by other findings on the subject (Huffman & Hipp, 2003; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). Indeed, the effects of the PLC professional development model are most often evidenced after at least two years of operation, when the PLC reaches full institutionalization (Peiying & Wang, 2015).

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel. Il est toutefois possible de se référer aux données issues de la recherche afin d'identifier les conditions et les principes selon lesquels les activités de développement professionnel peuvent avoir des retombées positives sur l'apprentissage des élèves. L'objectif de cette recherche doctorale est d'évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants, sur l'apprentissage des élèves. Pour y parvenir, cette recherche empirique propose une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation dont les fondements, probants, reposent sur les travaux de Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) sur l'évaluation du développement professionnel en éducation, de Timperley (2009, 2011) sur l'apprentissage professionnel et les cycles d'investigation, ainsi que sur les principes d'efficacité de la formation continue issus de la synthèse de connaissances réalisée par Richard et ses collaborateurs (2017). Expérimenté dans le cadre d'un cours universitaire de 2e cycle offert en modalité hybride à l'Université TÉLUQ, le processus d'évaluation des retombées perçues du cours sur les pratiques professionnelles et l'apprentissage des élèves repose sur une méthodologie mixte (qualitative et quantitative). Les résultats obtenus ont ainsi permis de cartographier le parcours d'apprentissage professionnel sur les fondements et les pratiques de l'enseignement explicite tel qu'il a été vécu par les enseignants et gestionnaires scolaires inscrits respectivement aux deux volets de ce cours : enseignement et accompagnement. Une telle recherche revêt une forte pertinence scientifique et sociale. Sa pertinence scientifique réside dans son approche inédite, à la fois intégrée et itérative, du développement professionnel en éducation. Cette approche est intégrée et itérative dans le sens où elle s'inscrit dans une perspective à la fois individuelle et collective d'amélioration continue. Les résultats issus de cette recherche empirique viendront enrichir les données relatives aux retombées d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants et aux intervenants scolaires sur l'apprentissage des élèves. Ils permettront de cartographier le parcours d'apprentissage professionnel. Quant à la pertinence sociale, elle réside dans la création d'outils d'évaluation et dans la mise en lumière de certaines conditions de succès à réunir pour maximiser les retombées des activités de développement professionnel. De telles balises contribueront à orienter la prise de décision chez tous les acteurs concernés, des formateurs aux apprenants. Les principaux résultats mettent en lumière la satisfaction des étudiants à l'égard du cours, des apprentissages réalisés en macroplanification et en microplanification, des mesures de soutien organisationnel entérinées par un protocole d'entente, des stratégies d'enseignement explicite expérimentées en classe et, enfin, des retombées perçues sur l'apprentissage des élèves à la suite du transfert de ces stratégies en contexte professionnel. Quant aux résultats complémentaires, ils permettent de constater le rôle essentiel de l'encadrement, de la collaboration et des rencontres de suivi réalisées en présentiel sur la motivation et la persévérance des étudiants. À cela s'ajoute l'importance de considérer la dimension socioaffective dans le processus d'actualisation ou de réactualisation des pratiques professionnelles. Malgré le consensus existant sur la nécessité du développement professionnel pour la profession enseignante et les moyens mis en œuvre par les divers acteurs concernés (CSE, 2014), peu de mécanismes formels permettent jusqu'à ce jour de reconnaître le cheminement parcouru ni l'efficacité des activités réalisées sur l'apprentissage des élèves. Cette recherche représente toutefois une avancée dans cette direction puisqu'elle permet d'affirmer qu'une activité de développement professionnel peut, à certaines conditions, avoir des retombées positives sur l'apprentissage des élèves. Il est toutefois important de préciser que cette recherche s'inscrit dans un contexte empirique de formation où les pratiques sont déclarées par les participants. La distinction entre les pratiques effectives et déclarées représente d'ailleurs la principale limite de cette recherche doctorale. La création d'une approche à la fois intégrée et itérative offre toutefois aux acteurs interpellés par la qualité de l'enseignement et l'efficacité du développement professionnel une démarche et des outils qui leur permettront de cartographier divers parcours d'apprentissage professionnel pour mieux les améliorer.

Cette recherche s'appuie sur les données de l'Enquête auprès des jeunes en transition (EJET) de statistique Canada. Elle a pour objectif de se pencher sur l'influence du cégep dans l'accès aux études postsecondaires en plus de toucher à des enjeux importants, soit l'équité et l'égalité des chances en éducation, ainsi qu'à l'accès aux études postsecondaires. Elle vise à explorer l'influence du cégep sur le cheminement scolaire des étudiants et étudiantes de première génération (E.P.G.). Les résultats obtenus démontrent que les aspirations scolaires et professionnelles ont une forte influence sur l'accès aux études postsecondaires, sur l'obtention d'un premier diplôme d'études postsecondaires, ainsi que sur l'obtention d'un premier diplôme d'études universitaires. Les différentes classifications d'étudiants de première génération (E.P.G.) se sont aussi révélées être de bons indicateurs d'accès aux études postsecondaires et de persévérance scolaire. Enfin, les résultats d'analyse indiquent que le fait de graduer dans une province ou l'autre n'augmente pas les probabilités d'accès aux études postsecondaires ni les chances des étudiants et étudiantes d'obtenir un diplôme d'études postsecondaires. Par contre, le fait de compléter ses études secondaires en Ontario augmenterait les chances des étudiants et étudiantes d'obtenir un diplôme d'études universitaires.