Thèse (Ph. D. )--Université Laval, 2005. / Bibliogr.: f. 139-145. Publié aussi en version électronique.

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Diss.--Graduiertenkollegs für Sozialwissenschaften--Mannheim--Univ., 1996. / Bibliogr. p. 251-269.

La réclusion n'est pas le reflet d'une nature mais le résultat d'une histoire, le terme (provisoire) d'un parcours fait d'échecs et de dévalorisations. L'élève reclus a pour principal horizon l'école. Au fur et à mesure de la scolarité, la tension entre les exigences de l'école et l'incapacité d'y répondre lui fait rejeter ce monde qui l'a toujours dévalorisé. Il s'est résigné, démobilisé, comme enfermé sur lui-même. S'il n'espère plus rien c'est d'une certaine manière qu'il est désespéré de lui-même. Bien que source de souffrance et de dévalorisation, en risque de marginalisation, coincé entre un présent dont il ne perçoit pas les enjeux et un avenir qui lui paraît brouillé, il attend sans vraiment savoir ce qu'il attend. La caractéristique essentielle de cette situation est le sentiment de ne plus avoir de prise sur le cours des choses. Les enquêtes effectuées auprès des collèges de Moselle accueillant des structures d'insertion (3ème d'insertion, SEGPA) puis au sein de deux lycées professionnels nous montrent que les histoires familiales et personnelles de nombre d'élèves contribuent bien souvent à développer chez eux une attitude de reclus, encouragés par des pairs ou des proches qui ont décodé, eux aussi, l'école à travers les souffrances qu'elle leur a infligé. L'alternance s'est progressivement mise en place pour répondre à la problématique de l'échec scolaire mais en montre cependant les limites. Notre proposition pédagogique s'est attachée à substituer au modèle classique école/entreprise un modèle ternaire école/entreprise/société. Ce n'est pas un dispositif de plus mais une nouvelle organisation de l'année scolaire. Certes, il convient toujours d'articuler plusieurs lieux et plusieurs modalités d'apprentissage mais d'une manière plus soutenue, de donner un peu plus de rythme, de scander de manière plus énergique le temps métissé de la formation académique et professionnelle. / Unavailable

Résumé: Problématique : Même si seulement 7 % des jeunes accumulent les 60 minutes d'activité physique recommandées par jour, les jeunes prennent part à différents types d'activités physiques. Plusieurs caractéristiques de l'environnement scolaire peuvent influencer la pratique d'activité physique, mais on ne connait pas le lien entre l'environnement scolaire et la participation des jeunes à différents types d'activités physiques. Les objectifs de la présente étude sont de déterminer si les infrastructures et les politiques scolaires sont liées à la participation aux activités physiques individuelles, en groupe, organisées, et non-organisées. Méthodes : Cette étude transversale a été menée auprès de 776 élèves de la 5' et 6` année provenant de 16 écoles du Nouveau-Brunswick qui ont participé au projet « Mesurer les Activités des jeunes pour Comprendre leurs Habitudes » (MATCH). L'information sur l'environnement physique et les politiques scolaires a été recueillie à l'aide d'un questionnaire rempli par des représentants scolaires. L'information sur les types d'activités physiques pratiquées ainsi que sur l'atteinte des recommandations en activité physique par les jeunes a été obtenue à raide de questionnaires auto-administrés complétés par les élèves. Des analyses de régressions multiniveaux ont été effectuées afin d'examiner la relation entre l'environnement scolaire et les types d'activités pratiquées, ainsi que l'atteinte des recommandations en activité physique chez les filles et les garçons. Résultats : Chaque changement d'unité du score représentant un environnement favorable au transport actif était positivement associé à la participation aux activités organisées (RC= 1,34, IC à 95% = 1,04, 1,74) et aux activités de groupe (RC= 1,54, IC à 95% =1,19, 1,99) chez les filles, de même qu'à la participation aux activités individuelles (RC=1,45, 1C à 95% = 1,04, 2,04) et à atteinte des recommandations en matière d'activité physique (RC= 1,18, 1C à 95% = 1,00, 1,40) chez les garçons. Les politiques scolaires qui favorisent l'activité physique étaient aussi liées à la participation aux activités non organisées (RC-1,18, IC à 95% =1,00, 1,40) chez les filles. Conclusion : Les environnements scolaires qui favorisent le transport actif sont liés à une plus grande chance de participer à une variété d'activités physiques. Les politiques scolaires qui font la promotion de l'activité physique pourraient aussi être des méthodes intéressantes pour encourager les filles à participer à des activités organisées et de groupe. // Abstract: Background: Although only 7% of Canadian youth meet the recommended 60 minutes of physical activity per day, youth take part in a wide variety of different physical activities. Many characteristics of the school environment can influence youths' participation in physical activity, but the relationship between the school environment and participation in specific types of physical activities remains unexplored. The objectives of this study are to identify if school infrastructures and policies are associated with participation in individual, team-based, organized, and non-organized physical activities. Methods: This cross-sectional study included 776 Grade 5 and 6 students from 16 schools across New Brunswick who participated in the Measuring Activities of Teenagers to Comprehend their Habits (MATCH) project. The physical and political environment was assessed through a questionnaire completed by school representatives. Types of physical activities and physical activity levels were obtained from questionnaires self-administered by students. Multilevel regression analyses were used to examine relationships between the schools' physical and political environment and the types of physical activities, and levels of physical activity of the students. Results: Additional units of the school environmental active commuting score were positively associated with girls' participation in organized (OR= 1.34, 95% CI=1.04, 1.74) and group-based physical activities (OR=1.54, 95% CI=1.19, 1.99) and with boys' odds of participating in individual activities (OR=1.45, 95% CI=1.04, 2.04) and meeting physical activity recommendations (OR=2.19, 95% CI=1.43, 3.37). School policies supporting physical activity were also positively associated with girl's odds of participating in non-organized physical activities (OR=1.18, 95% CI=1.00, 1.40). Conclusions: Environments which favor active commuting were associated with a higher likelihood of participation in a wide variety of different physical activities. School policies promoting physical activity could also be an interesting way of encouraging girls to participate in group-based and organized physical activities.

Cette étude fait l’examen de la place de la religion catholique dans le débat sur la création des conseils scolaires francophones et, plus largement, dans le débat public franco-ontarien entre 1969 et 1998. Elle tente d’apporter certaines nuances à la thèse de l’« éclatement » du Canada français et de l’écartement de la référence canadienne-française que la plupart des chercheurs ont soutenue jusqu’à présent. En analysant les discours formulés et les actions menées par les principales associations franco-ontariennes oeuvrant en éducation, l’Association française des conseils scolaires de l’Ontario (AFCSO), l’Association canadienne-française de l’Ontario (ACFO) et l’Association d’enseignement français en Ontario (AEFO), la thèse examine leurs prises de positions dans le débat sur la gestion scolaire. Elle fait ressortir le débat de société qui existe en Ontario français sur la question religieuse et sur la place qu'elle occupe dans le développement institutionnel et dans la construction identitaire des Franco-Ontariens.

Dans le sport, la communication, c’est-à-dire la transmission de messages, entre le joueur et l’entraineur 1 est primordiale. Encore très peu d’études portent sur le processus de communication entre le joueur et l’entraineur, processus pourtant essentiel à l’enseignementapprentissage, et très peu analysent l’incidence de cette communication sur les athlètes. La présente recherche a donc pour but de (a) comprendre ce qui fait qu’une communication est bonne aux yeux des entraineurs et des joueurs, (b) de comprendre le processus de communication lui-même et (c) de comprendre les répercussions de la communication sur le développement athlétique et personnel des joueurs. Une équipe de football scolaire composée de joueurs de 15 à 17 ans a été étudiée. Les données ont été recueillies au moyen d’observations sur le terrain et d’entrevues à des périodes déterminées avec quatre entraineurs et quatre joueurs. Une analyse thématique inductive révèle les perceptions d’une bonne communication selon les entraineurs et les joueurs. Les points similaires entre les points de vue des entraineurs et des athlètes sont la confiance, le respect, l’humour, et la connaissance de l’autre personne. Les différences sont que les entraineurs désirent une bonne relation basée sur la confiance sans être toutefois trop proche de l’athlète, tandis que les athlètes désirent une relation d’amitié et de support sans communication agressive. Les résultats font également ressortir les effets positifs qu’une bonne communication entre joueurs et entraineurs peut avoir sur les jeunes, dans le contexte du sport et dans la vie de tous les jours.

Quelles raisons écartent les jeux traditionnels des séances d’éducation physique et sportive (EPS) ? Doit-on y voir l’absence d’utilité éducative ? Il serait vain de perdre du temps en recourant à des pratiques pédagogiques dépassées. Les jeux, c’était avant. Maintenant on fait du sport. Le jeu dérange car il suscite des émotions envahissantes et des réactions mutines que le sport réussit à endiguer. La thèse traite de la place des jeux traditionnels en EPS et dans les textes officiels depuis la naissance de celle-ci à la fin du XVIII siècle. Ce travail de recherche porte aussi sur la signification des jeux et leurs intérêts, du point de vue des philosophes, des psychologies, des anthropologies. De même, l’approche des jeux traditionnels ou la part de la motricité est central s’appuie sur les concepts et les modèles proposés par Pierre Parlebas. Enfin, nous proposons une enquête visant à mettre en évidence la place mineure occupée par les jeux traditionnels dans le monde scolaire. Pourquoi le jeu est-il mis à l’index en EPS ? Le manque d’intérêt pour ces jeux, qui s’accroit à mesure que l’élève se déplace dans sa scolarité et grandit est mis en relation avec les variables sociodémographiques, avec l’influence du sport et le poids des normes didactiques. Sont également retenues comme variables indépendantes la formation initiale des enseignants, le jugement porte par ceux-ci sur l’engagement énergétique des élèves, et l’influence de la modernité technologique. / What reasons justify the absence of traditional games in scholastic sessions of Physical and Sports Education (PSE)? Should we witness the absence of an educational tool without questioning the reasons behind its absence? Moreover, it would be unproductive to spend time resorting to outdated sports practices. Games belong to the realms of the past. Nowadays, we play sports. While games are disruptive because they provoke uncontrollable emotions, sports activities contain these unruly emotions and helps in channeling them out. This dissertation studies the importance of traditional games in the PSE and in official textbooks since the creation of traditional games at the end of the eighteenth century. This research study also traces the significance and effects of games as outlined by philosophers, psychologists, and anthropologists. Moreover, this study follows Pierre Palebas’s model that highlights the centrality of motricity in the analysis of traditional games. I also propose in this study the creation of a survey that quantitatively proves the marginal position that traditional games occupy in the scholastic world. Why are games, for instance, relegated to the appendices of the PSE? The lack of interest in these traditional games—a lack which presupposes that a student shifts interests in their academic progress as they grow up—is put in juxtaposition with sociodemophrahic variables, in addition to the influence of sports in general and the effect of didactic norms. This study considers all these factors as independent variables influenced by the training of instructors, the physical engagement of students, and the overall influence of modern technology.

De tous temps, la musique s'est vue attribuer des effets thérapeutiques variés. Cependant, l'intérêt scientifique pour ce sujet est très récent. Plusieurs concepts ne font pas consensus, la définition même de la musicothérapie variant d'un auteur à l'autre. Une synthèse de ces conceptions et de certains fondements théoriques jugés importants en musicothérapie semble donc nécessaire. La population du Saguenay-Lac-St-Jean ne semble pas avoir été représentée jusqu'à présent dans les écrits scientifiques sur la musicothérapie. On peut alors se demander si cette population peut profiter aussi des effets bénéfiques attribués à la musicothérapie. Cette recherche vise donc à combler ces lacunes en effectuant une synthèse de concepts et fondements théoriques importants en musicothérapie, pour ensuite concevoir un atelier de musicothérapie et procéder à une première évaluation de son impact sur la santé mentale d'adultes vivant au Saguenay-Lac-St-Jean. Les hypothèses suggèrent une diminution de l'intensité des indicateurs de détresse psychologique (anxiété, symptômes dépressifs et stress psychologique), ainsi qu'une augmentation des indicateurs de bien-être psychologique (estime de soi et actualisation de la personne) attribuables à la participation à l'atelier. L'échantillon compte 42 personnes, réparties également entre les conditions expérimentales et contrôle. Tous les participants sont étudiants à l'Université du Québec à Chicoutimi et se sont montrés volontaires lors des recrutements tenus à l'intérieur de cours. Les participants à l'atelier ont répondu à un questionnaire portant sur des caractéristiques sociodémographiques, sur l'expérience musicale, ainsi que sur des variables psychologiques : l'anxiété (STAI-Y), l'estime de soi (ÉES), l'actualisation (MAP), le stress psychologique (MSP) et les symptômes dépressifs (CESD-F), avant et après la série de séances. Le groupe contrôle a répondu au même questionnaire deux fois, à deux semaines d'intervalle. Inspiré de la méthode Guided Imagery and Music (GIM), l'atelier compte huit séances d'environ lh30 chacune disposées à raison d'une par jour, quatre fois par semaine pendant 2 semaines. Chaque séance comportait un temps de centration suivi d'un échange, une période de relaxation, une période d'imagerie, un temps de symbolisation (par l'écriture ou le dessin) et un partage sur l'imagerie. L'atelier proposé constitue une adaptation de la version classique de la GIM. Ont été modifiés la durée des séances, les nouvelles séquences musicales et le contexte d'intervention (en groupe plutôt qu'en individuel). L'atelier élaboré a été pré expérimenté auprès d'un autre groupe d'étudiants, dont les commentaires ont permis des ajustements méthodologiques. Compte tenu du fort lien entre les variables, une analyse de variance multi variée a été conduite pour vérifier les cinq hypothèses de recherche. Selon elle, la participation à l'atelier n'entraîne pas une amélioration significativement supérieure à celle observée chez les non-participants. Des analyses partielles des résultats pour le groupe expérimental démontrent chez les participants une amélioration significative au niveau des indicateurs de détresse psychologique. La puissance statistique de ces analyses demeure toutefois très faible à cause du petit échantillon. Ces résultats suggèrent la tenue d'autres travaux sur cet atelier et font ressortir l'importance d'une mesure de contrôle dans une telle étude. De nombreuses pistes de recherche sont présentées et plusieurs suggestions sur le plan méthodologique sont apportées.

La présente étude examine la transmission intergénérationnelle de certaines dynamiques familiales dans la vie amoureuse des femmes. Elle a pour but d'analyser la contribution de la différenciation du soi et de la triangulation intergénérationnelle à l'explication des variances associées à l'anxiété et à l'évitement dans l'attachement chez la femme à l'âge adulte. L'échantillon se compose de 99 femmes, âgées entre 25 et 45 ans, vivant une relation de couple et ayant au moins un enfant. Les deux parents des participantes sont vivants et demeurent ensemble. Les femmes répondent de façon individuelle à des questionnaires mesurant la différenciation du soi, la triangulation intergénérationnelle et les comportements d'attachement (anxiété d'abandon et évitement de l'intimité). Les résultats démontrent que plus les indicateurs d'un haut niveau de différenciation du soi (autorité personnelle, intimité intergénérationnelle et intimité-individuation conjugale) augmentent chez la femme, plus le niveau d'anxiété d'abandon diminue, alors que plus les indicateurs d'un bas niveau de différenciation du soi (fusion conjugale et intimidation intergénérationnelle) augmentent, plus l'évitement de l'intimité dans l'attachement chez la femme s'élève. Les analyses de régression soutiennent qu'un haut niveau de différenciation du soi prédit une portion significative de la variance associée à l'anxiété d'abandon et qu'un bas niveau de différenciation du soi apporte une contribution significative à la variance de l'évitement de l'intimité dans les comportements d'attachement de la femme.