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Orientador: João Pedro Pezzato / Resumo: O livro didático é parte integrante da cultura escolar. Sua relevância na escola moderna foi se ampliando à medida que se tornou instrumento de apoio quase indispensável aos professores e aos alunos, em razão de democratizar o acesso aos conteúdos concernentes ao campo do saber de uma disciplina escolar. Na história da Geografia escolar brasileira, o livro didático assume particular relevância a partir das primeiras décadas do século XX, com as obras do professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho. O objetivo deste estudo é a análise dos conteúdos de climatologia escolar em livros didáticos de Geografia para o Ensino Médio em perspectiva diacrônica. O período escolhido abrange a década de 1960 até a década de 2010. Foram selecionados cinco livros didáticos, pertencentes a autores da Geografia escolar brasileira: os livros O Mundo em que vivemos e Terra brasileira, de Aroldo de Azevedo, da década de 1960; o livro Geografia geral, de Elian Alabi Lucci, da década de 1980; o livro Panorama geográfico do Brasil, de Melhem Adas, da década de 1980; o livro Geografia: contextos e redes – volume I, de Angela Corrêa da Silva, Nelson Bacic Olic e Rui Lozano, da década de 2010. Além dos conteúdos específicos de climatologia escolar, analisamos as intenções dos autores por meio de seus discursos, presentes nos prefácios, capítulos introdutórios e partes específicas para o professor. Adotamos como método investigativo o chamado paradigma indiciário, um ramo da hermenêutica. Desse modo, proc... (Resumo completo, clicar acesso eletrônico abaixo) / Abstract: The textbook is an integral part of school culture. Its relevance in the modern school has expanded as it has become an extremelly essential support instrument for teachers and students, due to the democratization of access to content concerning the field of knowledge of a school subject. In the history of Brazilian school geography, the textbook assumes unique relevance from the first decades of the twentieth century, with the works of Carlos Miguel Delgado de Carvalho. The aim of this study is the analysis of the contents of school climatology in Geography textbooks for high school in a diachronic perspective. The period chosen ranged from the 1960s to the 2010s. Five textbooks belonging to authors of Brazilian school geography were chosen: the books O Mundo em que vivemos e Terra Brasileira, by Aroldo de Azevedo, from the 1960s; the book Geografia geral, by Elian Alabi Lucci, from the 1980s; the book Panorama geográfico do Brasil, by Melhem Adas, from the 1980s; the book Geografia : contextos e redes – volume I, of Angela Corrêa da Silva, Nelson Bacic Olic and Rui Lozano, from the 2010s. In addition to the specific contents of school climatology, we analyzed the authors' intentions through their speeches, present in the prefaces, introductory chapters and specific parts for the teacher. We adopted as an investigative method the so-called indiciary paradigm, a branch of hermeneutics. Thus, we carried out an investigation that contemplates not only the relationship of the of... (Complete abstract click electronic access below) / Résumé: Le manuel scolaire est partie intégrant de la culture scolaire. Sa pertinence dans l'école moderne s'est élargie quand il est devenu un instrument de soutien important aux enseignants et aux élèves, en raison de la démocratisation de l'accès aux contenus concernant le domaine de la connaissance d'une discipline scolaire. Dans l'histoire de la géographie scolaire brésilienne, le manuel scolaire a une pertinence particulière dès les premières décennies du XXe siècle, avec les travaux du professeur Carlos Miguel Delgado de Carvalho. L'objectif de cette étude est d'analyser le contenu de la climatologie scolaire dans les manuels de géographie du secondaire dans une perspective diachronique. La période choisie part des années 1960 jusqu’aux années 2010. Des cinq manuels appartenant à des auteurs de la géographie scolaire brésilienne ont été sélectionnés: les manuels scolaires O Mundo em que vivemos et Terra Brasileira, de Aroldo de Azevedo, des années 1960; le manuel scolaire Geografia geral, de Elian Alabi Lucci, des années 1980; le manuel scolaire Panorama geográfico do Brasil, de Melhem Adas, des années 1980; le manuel scolaire Geografia: contextos e redes – volume I, de Angela Corrêa da Silva, Nelson Bacic Olic et Rui Lozano, des années 2010. En plus, du contenu spécifique de la climatologie scolaire, nous avons analysé les intentions des auteurs à travers leurs discours, présentes dans les préfaces, chapitres d'introduction et parties spécifiques pour l'enseignant. Nous avons... (Résumé complet accès életronique ci-dessous) / Doutor

L’école doit assurer le développement d’une culture scientifique à l’ensemble des élèves et la formation de celles et ceux qui se destinent à une carrière scientifique. La qualité de l’enseignement obligatoire en sciences se traduit notamment par les hauts standards de performance obtenus par les élèves canadiens aux enquêtes internationales tel le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Malgré les bons résultats, un déclin de la motivation à apprendre les sciences s’observe chez les jeunes de niveau secondaire au Canada. Les pratiques pédagogiques traditionnelles seraient en partie responsables de ce déclin, bien que les curricula mettent l’accent sur des pratiques pédagogiques axées sur l’investigation scientifique. La présente étude explore, par une analyse acheminatoire, la contribution de la motivation à la relation entre les pratiques pédagogiques et la performance en sciences à partir d’un modèle basé sur la théorie de l’autodétermination, puis vérifie l’invariance des liens du modèle selon les provinces et selon le sexe des élèves. Cette analyse secondaire des données issues du PISA 2015 porte sur un échantillon de 20 058 élèves canadiens de 15 ans représentatifs des 10 provinces canadiennes. Les résultats démontrent notamment que les variables motivationnelles contribuent modérément à la relation entre les pratiques pédagogiques d’investigation associées à l’application des connaissances et la performance en sciences, alors qu’elles ont peu d’effets sur les relations impliquant les pratiques traditionnelles et les pratiques d’investigations ouvertes. Ces dernières affichent cependant un fort effet négatif sur la performance en sciences. L’invariance configurale du modèle selon les provinces et le sexe est démontrée, de même que l’invariance métrique partielle du modèle selon le sexe. La présente étude raffine la conceptualisation opérationnelle des pratiques pédagogiques axées sur l’investigation utilisée au PISA et contribue à mieux comprendre l’environnement d’apprentissages des sciences des élèves de 15 ans au Canada. / Schools must ensure the development of a scientific culture for all students and the development of those who intend to pursue a scientific career. The high scores obtained by Canadian students in international surveys such as the Program for International Students Assessment (PISA) reflect the quality of compulsory science education in Canada. Despite the good results, there has been a decline in motivation to learn science among high school youth in Canada. Traditional teacher-centred practices are partly responsible for this decline, although the curricula emphasize pedagogical practices focused on scientific inquiry. This study explores the contribution of motivation to the relationship between teaching practices and performance in science using a theoretical model based on self-determination theory. The verification of the model across provinces and gender is done using a path analysis. This secondary analysis of data from PISA 2015 involves a sample of 20,058 15-year-old Canadian students’ representative of the 10 Canadian provinces. The results show that the motivational variables contribute moderately to the relationship between inquiry teaching practices focusing on relevance to everyday applications and performance, but little influence on the relationships involving traditional practices and open inquiry practices. Inquiry practices have a strong negative effect on science performance. The configural invariance of the model across provinces and gender is demonstrated, as well as the partial metric invariance of the model with respect to gender. This study challenges the operational conceptualization of inquiry teaching practices used by PISA and contributes to a better understanding of the science learning environment for 15-year-old students in Canada.

L’utilisation du manuel scolaire dans l’enseignement-apprentissage des mathématiques semble occuper une place importante, et ce, pour plusieurs raisons dont une perception de fiabilité de ce matériel (Lebrun, 2006). Nous pouvons également souligner que le manuel scolaire ne sert pas uniquement de soutien aux apprentissages des élèves; il serait aussi une source importante de renseignement pour la personne enseignante dans sa préparation et sa planification, au point même qu’il se substituerait parfois aux programmes de formation lors de l’identification des contenus à enseigner (Spallanzani et al., 2001). Ces constats nous invitent à nous intéresser au contenu du manuel scolaire. Plusieurs études portent sur un aspect particulier du manuel de mathématique, comme la nature des problèmes algébriques qu’on y retrouve (Marchand et Bednarz, 1999; Cotnoir, 2010), ou encore l’utilisation des illustrations lors de la résolution de problème arithmétiques (Biron et Chaput, 2001). Tout en étant très pertinents, ces travaux ne donnent pas accès à un portrait complet des dispositifs mis en œuvre pour aborder un contenu mathématique particulier. C’est pourquoi nous avons décidé d'examiner un concept mathématique précis, soit la notation exponentielle qui, par ailleurs, a fait l’objet de peu de recherches (Cangelosi et al., 2013; Mullet et Cheminat, 1995; Pitta-Panzatti et al., 2007; Sastre et Mullet, 1998; Weber, 2002). Dans cette étude, nous voulons répondre à la question générale suivante : quel contenu retrouve-t-on dans les manuels scolaires de mathématiques québécois, de la 5e année du primaire à la 3e année du secondaire, en lien avec l’enseignement-apprentissage de la notation exponentielle? Pour ce faire, nous avons réalisé une analyse de contenu (Landry, 1997) en reprenant certains éléments de l’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2010). Nous avons élaboré une grille d’analyse et un guide de codification qui nous ont permis d’observer le vocabulaire (Pierce et Fontaine, 2009) et le symbolisme (Bessot et Eberhard, 1982; Biron, 2012; Pimm, 1987, Roegiers, 1998a) employés dans les manuels scolaires en lien avec la notation exponentielle, à travers les définitions, les exercices et les problèmes (Gouvernement du Québec, 1988; Lakatos, 1984; Ouvrier-Buffet, 2006; Vinner, 1976, 1977, 2002; Wilson, 1990) qui y sont présentés. Les principaux résultats de cette étude mettent en évidence des aspects communs entre les collections et les cycles d'enseignement. Notamment, nous observons une concentration assez importante de l’information sur la notation exponentielle, souvent à l’intérieur d’une sous-section d’un même chapitre. Aussi, sur le plan du symbolisme (Pimm, 1987), il y a peu de mention explicite en lien avec la position et la taille relative de l’exposant par rapport à la base dans les définitions, si ce n'est que parfois par l’observation de cette convention dans les exemples. Ces mêmes exemples possèdent souvent des particularités qui peuvent entrainer une confusion dans la compréhension de la notation exponentielle, confusion qui peut être amplifié par une absence complète de contrexemple dans l’ensemble des définitions et des exercices (Wilson, 1990). Il apparait aussi que l’approche privilégiée pour l’appropriation de la notation exponentielle repose essentiellement, pour la grande majorité des collections, sur les exercices qui représentent près de la moitié des items analysés dans l’étude. Soulignons également que les problèmes proposés sont relativement variés quant aux contextes, mais sont presque tous à solution unique et à données complètes (Gouvernement du Québec, 1988). En ce qui a trait aux différences entre les collections et les cycles d'enseignement, notons que les définitions sont plutôt en mots pour l’amorce de l’enseignement-apprentissage de la notation exponentielle au primaire, alors qu’une présence accrue des définitions symboliques et en « mots et symboliques » apparait au secondaire. Aussi, les fonctions de ces exercices changent selon les cycles d’enseignement. Au primaire, ce sont les fonctions d'encodage, de décodage, de déduction d’une valeur manquante et de comparaison d’effet qui dominent. Au 1er cycle du secondaire, ce sont les fonctions de déduction d’une valeur manquante et de conjecture-vérification que nous retrouvons. Finalement, c’est la fonction de réduction qui est la plus présente au 2e cycle du secondaire.

Cette recherche qualitative de type exploratoire s’intéresse à la scolarisation des jeunes atteints de maladie grave ou chronique. Les recherches québécoises à ce sujet sont actuellement insuffisantes pour couvrir la complexité de ce champ de recherche, ce qui contribue au caractère novateur de notre travail. De nombreux écrits, en majorité de provenance américaine, font état des difficultés nombreuses et variées que peuvent vivre les jeunes atteints d’une maladie grave ou chronique dans leur cheminement scolaire. Nous avons choisi d’investiguer du côté de la motivation scolaire pour éclairer une partie de leur vécu, considérant que la motivation est un élément décisif dans la réussite scolaire, cette dernière étant au cœur des préoccupations des intervenants scolaires. La question sous-tendant cette recherche s’intéresse aux facteurs qui modulent la motivation scolaire des jeunes atteints de maladie grave ou chronique. Les objectifs qui en découlent sont ainsi d’identifier et décrire les sources motivationnelles des jeunes malades et identifier et décrire les difficultés en lien avec la motivation. La clientèle ciblée pour cette étude se limite aux adolescents et adolescentes. Pour atteindre ces objectifs, des entrevues semi-dirigées ont été menées avec cette clientèle en vue de faire une analyse thématique descriptive. Les principaux résultats obtenus ont révélé que le modèle de la dynamique motivationnelle de Viau (2007) est un modèle pertinent pour décrire la motivation scolaire de ces jeunes, mais qu’il se doit d’être plus détaillé au niveau du contexte. Nous avons ainsi bonifié ce modèle par l’ajout des sources motivationnelles et des difficultés énoncées par nos participants. Notre recherche met en exergue que la clientèle malade chroniquement est méconnue au Québec, aussi bien par le manque d’écrits scientifiques ou de documentations ministérielles pertinents et spécifiques à la réalité québécoise que par les propos que nous avons relevés du discours des participants. En ce sens, la rédaction d’un mémoire à cet effet est en soi une retombée positive. La description de leur motivation scolaire donne également des pistes intéressantes pour les intervenants du milieu scolaire.

Dans les dernières années, la didactique des mathématiques s’est intéressée aux pratiques enseignantes sans mettre les pratiques évaluatives au centre de leurs préoccupations. Pourtant, l’évaluation en mathématiques est une partie importante du travail des enseignantes et des enseignants du primaire qui sont appelés à déterminer les forces et les difficultés des élèves, particulièrement chez les élèves qui éprouvent des difficultés. Nous en savons donc très peu sur cette partie des pratiques enseignantes. Par ailleurs, des obstacles persistent pour les enseignantes et les enseignants concernant l’identification des élèves en difficulté en mathématiques puisqu’un flou persiste concernant la définition de ce qu’est un élève en difficulté. De plus, il est difficile d’identifier les sources d’erreurs des élèves puisqu’elles peuvent être multiples et que la posture de l’enseignante ou de l’enseignant peut influencer leur catégorisation. Ainsi, nous pouvons nous demander ce que sont les pratiques évaluatives en mathématiques auprès des élèves en difficulté dans un tel contexte. Afin de mener à bien ce questionnement sur les pratiques évaluatives en mathématiques, l’évaluation est associée à un processus, puis les pratiques évaluatives représentent les actions menées par l’enseignante ou l’enseignant durant ce processus et elles sont circonscrites à l’intérieur des pratiques enseignantes. Ce regard sur les pratiques évaluatives a permis de jeter les bases pour décrire et comprendre celles-ci par le biais de huit éléments d’analyse : 1) quelles sont les intentions de l’enseignante ou de l’enseignant qui guident cette évaluation? 2) Sur quel(s) objet(s) porte l’évaluation? 3) Quel moyen est utilisé? 4) À quel moment de l’apprentissage est réalisée l’évaluation? 5) Qui évalue l’élève? 6) Quelles sont les interactions durant la passation? 7) Comment sont traitées les données recueillies grâce à l’évaluation? 8) Quel jugement et quelle décision peuvent être émis à la suite de cette évaluation? Finalement, après une pré-analyse, ce cadre a été complété par l’apport de la temporalité et de l’effet de contrat qu’est l’effet Topaze. L’ensemble de ce cadre nous permet de répondre à notre objectif de recherche visant la description et la compréhension des pratiques évaluatives en mathématiques d’une enseignante œuvrant auprès d’élèves en difficulté. La nature exploratoire de cette recherche nous a menées à faire une étude de cas auprès d’une enseignante, Violetta, en adaptation scolaire et sociale évaluant sa classe dans trois champs des mathématiques (arithmétique, statistique et géométrie). À l’aide d’entrevues semi-dirigées pré-action et postaction et de séances d’observation en classe, nous avons pu faire une analyse de ses pratiques évaluatives au regard des éléments du cadre conceptuel. Il ressort de cette analyse que pour Violetta, la phase interactive de son processus d’évaluation est la plus marquante. En effet, elle intervenait beaucoup lors de la passation et ce, sans même que les élèves ne la sollicitent. Il semble que ses interventions sont portées par le désir que ses élèves mènent à bien la tâche d’évaluation. À ce propos, de nombreux effets Topaze ont été observés lors de la passation des différents outils d’évaluation et Violetta semble faire ce type d’effet pour, entre autres, individualiser ses interventions, tenter d’avoir accès à une partie des raisonnements de ses élèves et éviter leur perception d’échec. Cependant, cela semble contradictoire avec son intention de voir le niveau d’autonomie des élèves puisque celle-ci se retrouve grandement réduite par les effets Topaze. Les deux autres phases du processus d’évaluation, soit pré-active et postactive, ne semblent pas être les plus prépondérantes des pratiques évaluatives de Violetta. De plus, dans le cadre des pratiques évaluatives de Violetta, la temporalité semble être gérée parfois de manière hétérogène et parfois de manière homogène. À certains moments, les élèves pouvaient procéder à leur rythme lors de certaines passations, sans intervention de l’enseignante, alors qu’à d’autres moments, les interventions de Violetta poussaient les élèves à commencer et à terminer en même temps. En nous intéressant à un aspect des pratiques enseignantes que sont les pratiques évaluatives d’après un cadre de référence mixte (pédagogique et didactique), nous ouvrons la porte à une meilleure compréhension des pratiques enseignantes des enseignantes et des enseignants en mathématiques au primaire. Et d’une manière plus spécifique, nous avons documenté les pratiques évaluatives en mathématiques d’une enseignante dans le contexte particulier qu’est la classe d’adaptation scolaire et sociale au primaire. De plus, nous avons pu documenter la gestion de la temporalité par l’enseignante lors d’évaluations. Finalement, nous avons pu faire une analyse et une réflexion concernant l’effet Topaze lors des pratiques évaluatives en mathématiques de l’enseignante.

Ce mémoire présente les résultats d’une recherche à devis quantitatif menée auprès de 968 élèves de deuxième secondaire d’une commission scolaire de l’Estrie lors de l’année 2013-2014. Cette démarche est initiée à la suite du constat de l’augmentation de l’offre des programmes pédagogiques particuliers au secondaire au Québec et des mécanismes de sélection qui y sont liés. Selon Felouzis et Charmillot (2013), un tel contexte peut avoir une influence négative sur la réussite des élèves, notamment lorsque l’offre scolaire crée de la ségrégation scolaire et sociale. L'objectif de l'étude est d’analyser la ségrégation scolaire qui découle de la différenciation curriculaire et ses effets sur la réussite des élèves. Une attention particulière est portée aux élèves ayant une cote d’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et aux élèves issus de milieux défavorisés. Dans un premier temps, les observations révèlent une répartition inégale des élèves ayant une cote EHDAA et ceux issus de milieux défavorisés qui se retrouvent principalement dans les groupes-classes du régulier. De plus, des contrastes concernant les moyennes de performances scolaires ainsi que les moyennes de niveau de défavorisation sont observés parmi les groupes-classes. Dans un deuxième temps, une modélisation multiniveau est réalisée à partir d’un examen de mathématique standardisé. L'analyse révèle que trois variables individuelles sont associées aux résultats de l'examen : le sexe, la note obtenue en sixième année et l'indice de défavorisation matérielle. Au niveau du groupe-classe, les observations montrent que pour deux élèves ayant le même sexe, qui ont obtenu la même note en sixième année et qui ont le même niveau de défavorisation matérielle, l’élève placé dans le groupe-classe dont la moyenne de défavorisation matérielle est la plus faible gagnera sur le plan de la réussite scolaire étudiée. En ce sens, le rôle joué par l’organisation des groupes-classes en fonction des programmes pédagogiques particuliers est questionné afin d’expliquer la ségrégation scolaire observée.

Plusieurs auteurs ont identifié des problèmes au niveau du développement sportif de jeunes s’étant spécialisés dans une discipline sportive à un âge précoce. Ceux-ci sont : (a) l’augmentation des blessures, (b) la perte de plaisir de la pratique, (c) le manque de diversité dans les expériences sociales vécues, (d) l’abandon sportif, (e) le « burnout » [épuisement sportif] et (f) la pression des entraîneurs et des pairs (Fraser-Thomas, Côté et Deakin 2005; Hecimovich, 2004; Law, Côté et Ericsson, 2007; Wall et Côté, 2007). En 2005, un document a vu le jour afin de contrer diverses problématiques sportives, dont la spécialisation sportive. Ce document se nomme « Au Canada, le sport c’est pour la vie » (Balyi, Cardinal, Higgs, Norris, et Way, 2005) ou plus communément appelé le modèle de développement à long terme de l’athlète (DLTA). Écrit à l’intention des entraîneurs, des athlètes, des administrateurs et des parents, il s’agit essentiellement d’un modèle d’entraînement qui vise à établir les lignes directrices de la planification de l’entraînement, de la compétition et de la récupération (Robertson et Way, 2005). Le message qu’il véhicule est d’encourager un développement des habiletés motrices et sportives à l’aide d’un entraînement de type multisports favorisant un développement à long terme de l’athlète (DLTA), tout en évitant la spécialisation sportive hâtive. Ce programme multisports s’appuie également sur des études conduites sur la pratique sportive chez les jeunes, notamment sur des travaux de Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) et ceux de Côté, Baker et Abernethy (2003), qui portent sur une approche multisports afin de contrer l’abandon sportif, causé par la spécialisation hâtive. Le présent projet de recherche porte sur la description de l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme multisports en milieu scolaire s’inspirant des recommandations du modèle DLTA (Balyi et coll., 2005). En contexte québécois, ce programme devait aussi respecter les exigences du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport avec le programme de formation de l’école québécoise en milieu secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2003). Le programme a été développé et mis en place par un éducateur physique sous la supervision de spécialistes (kinésiologues, nutritionnistes et entraîneurs). L’objectif principal de ce projet de recherche est de décrire les étapes d’élaboration et de mise en œuvre d’un programme multisports-études implanté dans une école secondaire du Québec à partir des perceptions des principaux acteurs impliqués dans le programme (gestionnaires, intervenants et parents), afin d’en tirer des recommandations qui pourraient guider des intervenants sportifs québécois intéressés par une telle démarche. Ainsi, ce projet propose un éclairage sur les différentes étapes menant à l’élaboration et à la mise en œuvre de programmes multisports-études en milieu scolaire. Plus précisément, la recherche a tenté de déterminer : (a) les visées du programme, (b) les critères de sélection des élèves, (c) la planification des activités, (d) les rôles et tâches de chacun des acteurs impliqués au programme et (e) les ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre de ce programme. L’étude vise finalement à (f) identifier les principales difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre du programme. Afin d’atteindre les objectifs de l’étude, sept gestionnaires, six intervenants ainsi que six parents ont été sollicités. La principale méthode de collecte de données utilisée a été l’entretien de type semi-dirigé. Des grilles d’entrevue ont été développées dans le but d’adopter une démarche constante lors de la collecte de données et ainsi permettre au chercheur d’amasser le maximum d’information chez les participants. De plus, des documents écrits (procès-verbaux de rencontres, documents envoyés aux parents, dépliants du programme, politique institutionnelle) permettent de mieux comprendre comment s’est déroulée la démarche. Les résultats révèlent quelques difficultés lors de l’élaboration du programme : (a) un manque de constance et de cohérence dans l’élaboration des objectifs et visées. De plus, (b) l’acceptation du nouveau programme par le milieu semble avoir été difficile à tous les niveaux. Il semble que l’élaboration d’un nouveau programme de la sorte soulève plusieurs inquiétudes chez les acteurs au plan de : (c) la disponibilité des plateaux sportifs en nombre insuffisant, (d) la création d’horaires scolaires plutôt complexes, (e) le conflit avec les programmes sportifs déjà en place et (f) le manque d’informations claires sur les lignes directrices du DLTA. De plus, (g) l’écriture du programme sans cadre de référence a causé bien des soucis à l’intervenant principal. Ensuite, (h) les canaux de communication entre les divers intervenants et gestionnaires semblent avoir nui à l’élaboration efficace du programme. En effet, (i) plusieurs acteurs ont fait ressortir que les rôles et les tâches n’avaient pas été clairement établis au départ. De plus, (j) les mesures académiques particulières au profit de l’élève semblent avoir posé problème également au niveau de leur efficacité. Enfin, un dernier élément est ressorti comme problématique par plusieurs intervenants soit : (k) la nature des critères de sélection, qui, ne semble pas avoir fait l’unanimité quant à son contenu et ses visées. Les parents ont quant à eux fait ressortir qu’ils étaient insatisfaits de (l) l’offre de service au niveau académique. Pour ce qui est de la mise en œuvre du programme, l’ensemble des intervenants (éducateurs physiques, kinésiologue, conseiller pédagogique) et des gestionnaires (agent de développement sport, directeur de la commission scolaire, directrice des finances à la commission scolaire, directeur des ressources éducatives à la commission scolaire, directeur et directeur adjoint de l’école secondaire) s’accordent à en confier la direction, soit à un professionnel, soit à un éducateur physique. De ce fait, le soutien à l’intervenant principal ressort comme étant une nécessité tant au niveau sportif qu’académique, afin de l’épauler dans la mise en œuvre du programme. À ce niveau, (m) les mesures de soutien à l’éducateur physique sont apparues comme étant insuffisantes ou inadéquates par certains intervenants et gestionnaires. Ensuite, (n) les infrastructures nécessaires au bon déroulement du programme ont représenté une grande difficulté lors de la mise en œuvre du programme. Suite à l’analyse des résultats, les différentes recommandations qui émanent du projet afin d’élaborer et mettre en œuvre un programme multisports-études sont : (a) utiliser un modèle d’élaboration de programme (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003), (b) identifier collectivement une philosophie, une mission et une raison d’être pour le programme, (c) construire un organigramme des rôles et des tâches de chacun des acteurs, (d) identifier le cadre conceptuel du programme et les objectifs généraux, (e) identifier les objectifs spécifiques du programme, (f) élaborer un modèle d’évaluation de programme, (g) planifier le soutien à l’intervenant principal et (h) développer des canaux de communication efficaces entre les intervenants, les gestionnaires et les parents.

Les signalements retenus par les services de protection de la jeunesse québécois mettent en évidence de multiples facteurs de risque liés à la compromission des enfants et des adolescents québécois (Association des centres jeunesse du Québec, 2013; Pauzé, 2005). Ceux-ci se résument principalement aux facteurs familiaux, aux facteurs individuels, aux facteurs liés aux signalements et placements antérieurs et finalement, aux facteurs liés au placement actuel. Ces facteurs peuvent mener au développement de difficultés d’adaptation et de problèmes de santé mentale et sont associés à des difficultés au niveau de l’attachement, autant chez les enfants et adolescents bénéficiant de services de protection dans leur milieu de vie naturel que chez les enfants et les adolescents hébergés. Dans cette optique, des modèles d’intervention ont été créés dans le but de guider les éducateurs œuvrant en centres de réadaptation. Le modèle psychoéducatif est le modèle principalement utilisé au Québec. Il vise à permettre aux jeunes hébergés de se réapproprier leur vie et leur rôle dans leur environnement (Gendreau, 1995a). L’application efficace de ce modèle repose sur une bonne connaissance des jeunes hébergés, acquise par le biais de l’observation comportementale effectuée par les éducateurs. Pour les appuyer dans cette démarche, l’utilisation de la Grille d’observation des indices de sécurité affective, développée par Lehoux, Bisaillon, Breton et Laporte (2009), est déjà mise en place dans plusieurs centres jeunesse. Cette grille n’a cependant pas encore fait l’objet d’une validation. La présente étude constitue un volet de cette validation auprès d’une population normative. Pour ce faire, trente enfants (n = 30) provenant d’une école primaire de la région administrative de Laval ont été sélectionnés aléatoirement selon les parents et les enseignants volontaires à l’étude. Les parents et les enseignants de ces participants ont complété des questionnaires et les Récits d’attachement ont été administrés aux trente participants, soit en milieu scolaire ou à leur domicile. Des analyses visant à vérifier la validité de la grille ont ensuite été effectuées. Les résultats obtenus appuient la fidélité de la Grille. Toutefois, la validité interne et la validité externe méritent d’être davantage explorées. Une recherche produite auprès d’un échantillon clinique s’avérerait pertinente afin de documenter davantage la validité de la Grille d’observation.

Prenant appui sur les cinq leviers du modèle de Lerner (2004), la présente étude s’intéresse au point de vue des adolescents afin de mieux comprendre comment la participation à un projet artistique en milieu scolaire peut contribuer à la formation de leur identité. Trois entrevues de groupe ont été réalisées auprès de 19 élèves québécois participant à un projet artistique offert à l’école secondaire. Les résultats confirment les prémisses du modèle de Lerner (2004) et pointent vers la prépondérance de deux leviers additionnels : la complicité du groupe et les rétroactions fournies par les personnes provenant de l’entourage / Abstract : Based on Lerner’s (2004) five mechanisms, the goal of this study is to develop a better understanding of the identity formation trough the involvment in an school arts project, from the adolescents perspectives. Three focus groups were conducted with a sample of 19 students involved in an arts project provided in a Quebec’s high school. Findings confirm Lerner’s (2004) assumptions and reveals the preponderance of two additional mechanisms: group complicity and feedbacks provided by people around them.