Cette recherche exploratoire aborde la problématique de l’homophobie, plus spécifiquement le vécu de six jeunes femmes lesbiennes ayant été victimes d’actes homophobes lorsqu’elles fréquentaient l’école secondaire. Une synthèse des études conduites au Québec sur l’homophobie permet de conclure à un manque de connaissances en ce qui a trait aux réactions des victimes d’homophobie. C’est pourquoi cette étude phénoménologique vise à examiner les réactions des participantes (comportements, cognitions, émotions) lors d’incidents homophobes, et les facteurs ayant pu influencer celles-ci (variables contextuelles et personnelles). Les participantes ont participé à une entrevue individuelle semi-structurée, afin de documenter leur expérience subjective, et d’élaborer des récits phénoménologiques. Les résultats démontrent que les participantes ont partagé des expériences comportementales (paralyser, éviter, riposter, rechercher du soutien), cognitives (remettre en question son identité sexuelle, constater un manque de connaissance sur les réalités des minorités sexuelles) et émotives (éprouver un sentiment dépressif, de solitude, de peur, de colère) au travers de leur vécu homophobe. Certains facteurs paraissent également avoir influencé leurs réactions et leur capacité d’intervenir. Au niveau des variables contextuelles, la position de force et de faiblesse entre victimes et agresseurs ainsi que la perception qu’avaient les victimes de pouvoir être soutenues sont au nombre de ces facteurs. Au niveau des variables personnelles, la personnalité de la victime, la consolidation de son identité homosexuelle ainsi que son désir de s’impliquer dans la lutte à l’homophobie ont aussi joué un rôle dans leur manière de réagir à l’homophobie. Il a aussi été possible de mettre en lumière que le vécu des jeunes lesbiennes victimes d’homophobie est différent de celui des jeunes hétérosexuels victimes d’intimidation, entre autres, parce que les participantes de l’étude ont toutes éprouvé des difficultés à consolider leur identité sexuelle en raison des incidents homophobes et parce qu’elles ont eu du mal à rechercher du soutien lorsqu’elles n’avaient pas encore dévoilé leur homosexualité à leur entourage. Enfin, la majorité des participantes de l’étude ont éprouvé de la difficulté à se défendre au début de leur secondaire et à déployer des stratégies de défense efficaces. Cette recherche soulève la pertinence de mieux documenter chacune des étapes du « modèle transactionnel du stress » qui s’opère lorsqu’un individu se sent menacé, comme cela est le cas lors d’un incident homophobe, afin de mieux comprendre quelles sont les ressources des victimes, les stratégies de coping qu’elles déploient et l’impact de leurs actions sur leurs comportements, leurs cognitions et leurs émotions. Il paraît nécessaire que les jeunes de minorité sexuelle soient davantage outillés pour se défendre contre l’homophobie, tout comme ceux qui les entourent (amis, membres du personnel scolaire, parents), afin qu’ils puissent les soutenir dans leurs démarches.

Le nombre de jeunes avec un surplus de poids est en hausse au Canada (Roberts, Shields, de Groh, Aziz et Gilbert, 2012). Les conséquences négatives de cette condition sont multiples pour le jeune, actuellement et pour son avenir. La recherche visant à comprendre les raisons de cette augmentation cible, entre autres, les environnements alimentaires dont le paysage scolaire. Des restaurants rapides et des dépanneurs sont dénombrés dans l’environnement alimentaire bâti en milieu scolaire (Lalonde et Robitaille, 2014). La présence et la concentration de commerces alimentaires dans le voisinage des écoles favorisent l’achat d’aliments et de boissons par les jeunes (He, Tucker, Gilliland, Irwin, Larsen, et Hess, 2012a; Robitaille, Paquette, Cutumisu, Lalonde, Cazale, Traoré et Camirand, 2015; Seliske, Pickett, Rosu et Janssen, 2013; Virtanen, Kivimäki, Ervasti, Oksanen, Pentti, Kouvonen, Halonen, Kivimäki, Vahtera, 2015). Pourtant, le lien causal entre le paysage alimentaire scolaire et les achats des jeunes n’est pas soutenu par la littérature scientifique actuelle. À Sherbrooke, un changement dans l’environnement alimentaire bâti est survenu en 2012 suite à l’implantation de commerces alimentaires en périphérie d’une école secondaire. Ce projet était une occasion exceptionnelle de valider si la modification naturelle de la densité alimentaire autour d’une école avait un effet sur les comportements d’achat des jeunes dans cet environnement. L’objectif de ce travail de maîtrise était de mesurer le lien entre les comportements d’achat des jeunes du secondaire dans l’environnement alimentaire bâti en milieu scolaire et la densité de certains commerces alimentaires circonscrite autour de leur école. L’hypothèse émise était que les jeunes dont l’école était entourée d’une densité plus élevée de commerces alimentaires étaient plus nombreux à acheter des aliments et des boissons dans ces commerces que les autres adolescents. Pour ce faire, un questionnaire auto-administré a été rempli en classe par des élèves de trois écoles secondaires sherbrookoises. Les données obtenues ont permis de documenter les comportements d’achat de près de 3 000 jeunes en 2013. Ces comportements d’achat ont été comparés à ceux collectés dans le Portrait des jeunes sherbrookois de 4 à 17 ans en matière d’alimentation et d’activité physique et sportive réalisé en 2008 (n = 3 867) (Morin et al., 2009a). Parallèlement, une cartographie des environnements alimentaires autour de chaque école participante à chaque temps a permis de décrire les densités alimentaires scolaires. Au regard de l’environnement alimentaire bâti en milieu scolaire, peu de liens existent entre la prévalence d’acheteurs le midi et la densité de restaurants rapides autour des écoles, selon nos résultats. Seul l’effet défavorable d’une très forte concentration en restaurants rapides (soit plus d’une douzaine) a émergé de nos résultats. De plus, aucune tendance n’a été décelée entre l’évolution du paysage alimentaire autour des écoles entre les deux temps et les changements dans les prévalences d’acheteurs. Ainsi, les efforts fournis pour diminuer la densité alimentaire en périphérie des écoles doivent être remis en question considérant le faible effet mesuré sur les comportements d’achat des jeunes dans notre étude. En ce qui trait aux comportements d’achat des jeunes, nos résultats ont montré que seule une faible proportion de jeunes était des consommateurs dans les environnements alimentaires scolaires. En effet, moins d’un jeune sur dix a acheté un aliment ou une boisson sur l’heure du midi dans un restaurant rapide dans la semaine sondée. Cette pratique ne semblait donc pas caractériser le régime alimentaire global des jeunes et ainsi, son influence réelle sur la hausse des taux d’obésité est incertaine (Macdiarmid, Wills, Masson, Craig, Bromley et McNeill, 2015). De plus, selon nos résultats, la prévalence des acheteurs au restaurant rapide durant une semaine typique a diminué entre les deux temps. D’un autre côté, la qualité nutritive des achats dans ces commerces durant une semaine s’était améliorée entre les deux temps. Cependant, les choix moins nutritifs étaient toujours achetés par plus de jeunes que les aliments et les boissons nutritifs. Les quantités achetées à chaque visite dans un restaurant rapide étant inconnues dans notre étude, il était difficile de statuer sur l’effet réel des achats sur les prévalences d’obésité. En conclusion, il demeure essentiel d’améliorer les habitudes alimentaires des jeunes, entre autres, dans les restaurants rapides lors d’une journée scolaire (Macdiarmid et al., 2015). Par conséquent, l’offre alimentaire dans l’environnement alimentaire bâti en milieu scolaire doit être bonifiée, par exemple en collaborant avec les commerçants alimentaires déjà établis. Il faut également maintenir les efforts déployés pour améliorer l’environnement alimentaire dans l’école et élaborer des stratégies pour que les jeunes mangent à la cafétéria de l’école.

Les objectifs de ce mémoire sont d'établir si la qualité de la relation enseignant-élève est associée un an plus tard à l'évolution des difficultés de comportement et de la performance scolaire d'élèves du primaire et de déterminer le rôle modérateur de la présence/absence de trouble de comportement sur cette association. L'échantillon inclut 168 élèves suivis à l'école primaire pour troubles de comportement ainsi que 209 élèves ordinaires. Tous ces élèves ont été évalués à l'entrée dans l'étude puis 12 mois plus tard à l'aide des échelles de conflit et de proximité du"Student-teacher relationship scales" (Pianta, 2001) complétées par l'enseignant, de l'échelle de difficultés de comportements extériorisés d'Achenbach et Rescorla (2001) complétée par les parents et d'une échelle de performance scolaire (DuPaul et al., 1991) complétée par l'enseignant. Tous les modèles de régression testés se sont avérés significatifs. La variable conflit s'est avérée plus particulièrement impliquée dans la variance de la variable"comportements extériorisés" aux deux temps de mesure. Ces résultats suggèrent de porter attention à la relation enseignant-élève, notamment au conflit, pour l'évolution des difficultés de comportement chez les élèves.

Cette étude explore pour la première fois auprès d'une population québécoise le lien existant entre la qualité de la relation élève-enseignant (REE) et l'adaptation scolaire d'élèves ayant un trouble du comportement. La qualité du lien affectif des 80 élèves participants est étudiée sous l'angle de la théorie de l'attachement et mesurée à l'aide du STRS (Student-Teacher Relationship Scale) ainsi que du TSRI (Teacher-Student Relationship Inventory). Des analyses de corrélation font ressortir de nombreux liens entre la qualité de la REE et les variables d'adaptation scolaire utilisées: la compétence académique (notes et habitudes de travail), les habiletés sociales/ appréciation par les pairs, les problèmes de comportement extériorisés, puis finalement, la motivation/satisfaction scolaire de l'élève. De plus, la qualité de la REE en fin d'année scolaire a été comparée selon la fréquentation de l'élève à l'un ou l'autre des services: 1) des classes spéciales traditionnelles (N=30) et 2) des classes kangourou, dont la philosophie est axée sur l'établissement d'une REE positive (N=50). Les résultats de cette comparaison indiquent peu de différence significative dans l'évolution des élèves selon les deux services et pas de différence au niveau de la qualité de la REE pour cet échantillon.

Ce mémoire est le résultat d'une étude descriptive et exploratoire sur le rôle de l'éducation spécialisée dans le contexte éducatif brésilien, qui favorise l'inclusion scolaire. Cette recherche présente les résultats d'une analyse des politiques éducatives depuis les années 90 concernant l'éducation spécialisée et l'inclusion scolaire au Brésil. La démarche ainsi entreprise procède à une analyse de contenu thématique réalisée sur un échantillon de six documents officiels. Au Brésil, on compte sur l'éducation spécialisée pour promouvoir l'inclusion scolaire. Mais, étant donné que le paradigme de l'éducation spécialisée est substantiellement différent de celui de l'inclusion scolaire, l'objectif premier de notre recherche a été de décrire et d'analyser les politiques éducatives concernant l'éducation spécialisée et l'inclusion scolaire au Brésil. Les résultats de notre analyse nous ont montré que l'inclusion a peu de chances de faire des progrès si des changements au plan des politiques éducatives ne sont pas effectués.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Depuis quelques années, de plus en plus d'élèves présentant une déficience intellectuelle (EPDI) sont intégrés à l'école ordinaire au primaire. La qualité de l'intégration sociale de ces élèves est un sujet de préoccupation pour leurs parents et pour leurs enseignants. En effet, leur intégration sociale pose problème puisque certains de ces élèves sont acceptés par leurs pairs tandis que plusieurs sont rejetés. Un des facteurs susceptibles d'influencer l'intégration sociale des élèves qui présentent une déficience intellectuelle concerne les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire. Plus précisément, il est possible que l'organisation d'interactions entre l' EPDI et ses pairs, que la teneur émotive des interventions faites auprès de l'EPDl ainsi que le discours en faveur de l'intégration véhiculé auprès des élèves ordinaires jouent un rôle sur la qualité de l'intégration sociale de ces élèves. L'objectif de ce mémoire est de tenter de déterminer le lien entre la qualité de l'intégration sociale des élèves présentant une déficience intellectuelle et les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire au primaire. L'intégration sociale de 12 élèves présentant une déficience intellectuelle intégrés en classe ordinaire de la 3e à la 6e année est évaluée par le biais d'un test sociométrique. Les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire afin de promouvoir, ou non, l'intégration sociale de ces EPDI sont examinées au moyen d'entrevues individuelles. De plus, un questionnaire remis aux élèves des 12 classes ordinaires est utilisé pour valider l'information recueillie auprès de l'enseignant. Les résultats indiquent que la qualité de l'intégration sociale des EPDI est en lien direct avec les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire. Suite à la passation d'un test sociométrique, les EPDI qui obtiennent un haut score sont ceux intégrés dans les classes où l'enseignant pose beaucoup d'actions afin de promouvoir l'intégration sociale de cet EPDI. À l'inverse, les EPDI moins bien intégrés socialement sont ceux qui se retrouvent dans les classes où l'enseignant pose peu d'action pour favoriser leur intégration sociale. Parallèlement, les résultats obtenus au questionnaire des élèves indiquent que lorsque deux adultes sont présents à temps plein dans la classe, par exemple un enseignant et un technicien, les élèves sont confus en ce qui a trait à la personne responsable de la classe. Les élèves ne font pas la différence entre l'enseignant et la personne ressource. Des suggestions sont formulées afin de mieux comprendre la nature des actions que peut poser un enseignant de classe ordinaire au primaire afin de promouvoir l'intégration sociale des EPDI. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Intégration sociale, Classe ordinaire, Élèves présentant une déficience intellectuelle, Compétences sociales, Statut social, Acception des pairs, Actions des enseignants.

Les difficultés d'attention s'avèrent une véritable problématique pour un enfant d'âge scolaire puisqu'elles interfèrent avec les exigences de l'école. Les recherches des dernières années portant sur le trouble déficitaire de l'attention ont démontré le lien entre les problèmes d'attention et les troubles de l'apprentissage ainsi que l'augmentation du nombre d'enfants présentant des symptômes d'inattention. (American Psychiatric Association, 2001). Selon le ministère de l'Éducation du Québec (2003), le dépistage précoce, l'encadrement assuré par l'enseignant dès le préscolaire dans le cadre de programmes d'intervention systématiques et des programmes de prévention auprès de l'enfant sont des facteurs pouvant contribuer à diminuer les risques de développer des difficultés et augmenter le rendement scolaire. À cette fin, plusieurs auteurs soulignent l'importance d'intervenir dès le jeune âge pour prévenir l'aggravation des symptômes d'inattention (Rappaport, G.C., Ornoy, A. et Tenenbaum, A., 1998) et améliorer le potentiel attentionnel du jeune enfant (Duarte et Baer, 1994; Paour et Cèbes, 2003; Rouillard, Chartrand et Chevalier, 2006; Chevalier, Guay, Achim, Lageix et Poissant, 2006). Par ailleurs, le yoga attire de plus en plus d'adeptes tant pour ses vertus physiques que mentales, mais très peu s'intéressent à son usage auprès d'enfants du préscolaire et encore moins au lien entre le yoga et les facultés cognitives (Jensen et Kenny, 2004; Rossner, 1995). L'objectif de cette recherche était de mesurer l'impact d'un programme d'intervention en yoga sur l'attention soutenue, l'attention sélective, les comportements d'inattention et d'hyperactivité et les compétences au préscolaire. En regard des objectifs posés, nous avons émis les hypothèses suivantes: Les sujets qui auront bénéficié du programme d'intervention en yoga diminueront leurs comportements d'inattention et d'hyperactivité, obtiendront des résultats supérieurs aux tests d'attention soutenue et d'attention sélective, augmenteront leurs capacités d'inhibition et obtiendront des résultats supérieurs aux compétences au préscolaire, comparativement aux élèves qui n'auront pas suivi ce programme. Un programme de yoga énergétique a été créé spécifiquement pour répondre aux objectifs de la recherche, en tenant compte du développement moteur et cognitif d'enfants de 5 à 7 ans (Lacharme, 2007). Ce programme consiste en 48 séances échelonnées sur 12 semaines, soit 4 séances de 30 minutes par semaine. Le programme a été expérimenté auprès de 19 élèves du préscolaire âgés de 5-6 ans, d'une école de la Commission Scolaire Marie-Victorin. Dix-neuf élèves d'une autre classe, en attente de l'intervention, ont participé comme groupe témoin. Les deux groupes ont été évalués en pré-test et en post-test dans différentes tâches d'attention sélective (sous-test d'attention de la NEPSY et sous-test d'attention expressive du CAS) et d'attention soutenue (K-CPT). Deux questionnaires, remis aux enseignants, ont permis d'évaluer les comportements d'inattention et d'hyperactivité de l'élève (DuPaul, G.J., Pawer, T.L., Anastopoulos, A.D. et Reid, R., 1998; Chevalier et Simard, 2006). Cette étude n'a pu démontrer l'efficacité du programme d'intervention sur les fonctions cognitives (attention soutenue, attention sélective et capacités d'inhibition) et sur les comportements d'hyperactivité. Les participants ayant bénéficié du programme de yoga ne se démarquent pas par ces mesures de ceux qui n'ont pas reçu l'intervention. Cependant, notons que les élèves du groupe expérimental n'ont pas augmenté leurs symptômes comportementaux d'inattention entre le début et la fin de l'intervention, comme ce fut le cas du groupe témoin. Par contre, des effets d'interaction significatifs à l'avantage du groupe expérimental ont été démontré pour les variables dépendantes reliées à trois compétences du préscolaire: 1) Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur; 2) Communiquer en utilisant les ressources de la langue; et 3) Construire sa compréhension du monde. Le groupe expérimental a amélioré le score global de ces compétences scolaires, comparativement à ceux qui étaient en attente de l'intervention. Les résultats obtenus suggèrent que le yoga peut occuper une place dans le curriculum du préscolaire.