Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Le propos de la thèse est de montrer qu’au cœur des problèmes que pose l’éducation aujourd’hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l’oubli de l’expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d’intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l’idée d’efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n’est qu’un rêve plaqué sur le réel car « l’intellect est pensée automatique et routinière » (La Rencontre des Générations, p. 40) et l’on ne saurait éduquer l’enfant avec cette « pensée automatique et routinière ». Avec les forces mortifères de l’intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l’éducation à l’intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l’enfant qui joue et fait de l’être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d’aujourd’hui, un défi que nous n’avons pas su encore relever à l’échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l’ennui, le vide, la misère de l’âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d’asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le “ travail ” de l’école – l’école de la famille, l’école de l’école, l’école de la vie – dans une expérience cognitive holistique de l’être humain et du monde et c’est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c’est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l’éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l’éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l’idée qu’un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l’apparaître à l’être; et la vie s’est éteinte dans l’abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l’échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté – die Leiter wegwerfen –; on est resté avec cette fracture du réel entre l’être et l’apparaître. Pour une éducation holistique de l’être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l’épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l’appréhension intuitive de l’archétype et, de son côté, ce qu’il appellera “l’individualisme éthique”, fondé sur le développement de l’intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l’éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l’enfance et de la jeunesse que sont le développement d’une “volonté connaissante” chez le petit enfant puis du “sentiment connaissant” chez l’enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l’imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l’imagination); enfin du “connaître voulant” de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l’éducation sont devenues art de l’éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l’éducateur et de l’enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d’une école indépendante de l’état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L’école redevient skolê, lieu d’ “oisiveté” où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d’agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage “monstrative” que démonstrative car c’est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s’approfondissent pour conduire à un moment d’attention extrême et d’intuition de l’idée, c’est-à-dire d’un “être-avec-l’idée”. On a alors quitté l’échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d’échec de l’éducation aujourd’hui; nous y mettons en évidence la part de l’héritage kantien d’un côté, behavioriste de l’autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l’approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l’être humain et fait de l’école un véritable lieu d’épanouissement et de croissance. / Le propos de la thèse est de montrer qu'au coeur des problèmes que pose l'éducation aujourd'hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l'oubli de l'expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d'intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l'idée d'efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n'est qu'un rêve plaqué sur le réel car "l'intellect est pensée automatique et routinière" (La Rencontre des Générations, p. 40) et l'on ne saurait éduquer l'enfant avec cette "pensée automatique et routinière". Avec les forces mortifères de l'intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l'éducation à l'intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l'enfant qui joue et fait de l'être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d'aujourdřhui, un défi que nous n'avons pas su encore relever à l'échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l'ennui, le vide, la misère de l'âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d'asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le "travail" de l'école - l'école de la famille, l'école de l'école, l'école de la vie - dans une expérience cognitive holistique de l'être humain et du monde et c'est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c'est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l'éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l'éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l'idée qu'un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l'apparaître à l'être; et la vie s'est éteinte dans l'abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l'échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté - die Leiter wegwerfen-; on est resté avec cette fracture du réel entre l'être et l'apparaître. Pour une éducation holistique de l'être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l'épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l'appréhension intuitive de l'archétype et, de son côté, ce qu'il appellera "l'individualisme éthique", fondé sur le développement de l'intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l'éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l'enfance et de la jeunesse que sont le développement d'une "volonté connaissante" chez le petit enfant puis du "sentiment connaissant" chez l'enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l'imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l'imagination); enfin du "connaître voulant" de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l'éducation sont devenues art de l'éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l'éducateur et de l'enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d'une école indépendante de l'état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L'école redevient skolê, lieu d'"oisiveté" où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d'agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage "monstrative" que démonstrative car c'est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s'approfondissent pour conduire à un moment d'attention extrême et d'intuition de l'idée, c'est-à-dire d'un "être-avec-l'idée". On a alors quitté l'échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d'échec de l'éducation aujourd'hui; nous y mettons en évidence la part de l'héritage kantien d'un côté, behavioriste de l'autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l'approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l'être humain et fait de l'école un véritable lieu d'épanouissement et de croissance.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Noam Chomsky, figure notoire du cognitivisme innéiste en psycholinguistique, est aussi un important penseur américain et activiste politique ayant écrit sur une multitude de sujets, issus de domaines variés : politique interne et étrangère des États-Unis, critique des médias de masse et enjeux sociaux liés aux droits de l’Homme, pour ne nommer que ceux-ci. Par contre, et malgré l’abondance de ses écrits à ce propos, Chomsky est, à ce jour, très peu étudié en philosophie de l’éducation : ce mémoire de maîtrise s’inscrit ainsi dans une perspective d’exploration, de définition et d’analyse de la pensée éducative chomskyenne, dans le but de présenter et réfléchir la portée possible d’une telle pensée dans l’axe philosophique des recherches en éducation. Devant la rareté, voire l’absence de recherches francophones et anglophones concernant notre objet d’étude, plus d’une centaine de livres, articles, entrevues et vidéos portant sur la philosophie chomskyenne et celle de grands penseurs humanistes, critiques ou opposés aux postulats chomskyens ont été retenus, lus et analysés dans le cadre de ce projet. Deux objectifs précis ont guidé ce mémoire : d’abord, présenter et analyser la pensée éducative chomskyenne en regard de ses fondements philosophiques et de ses ancrages intellectuels dans les traditions humaniste et critique en philosophie éducative, puis mettre en lumière l’unicité de cette pensée par rapport à ces traditions et à quelques courants opposés en éducation. Au terme de ce mémoire, nous espérons ainsi répondre aux questions suivantes : dans quelle mesure Chomsky s’inscrit-il dans les traditions humaniste et critique en éducation? Peut-il être considéré comme un héritier de la pensée de certains philosophes particuliers? En quoi sa pensée, relative à la philosophie de l’éducation, est-elle pertinente et innovante pour ce domaine fondamental? Et, finalement, quelles critiques pouvons-nous lui adresser? / Noam Chomsky, a notorious figure of nativist cognitivism in psycholinguistics, is also an important American thinker and political activist who writes on a variety of topics from various fields : internal and foreign policy of the United States, criticism of mass media and social issues related to human rights, to name a few. However, despite the abundance of his writings on this subject, Chomsky has been, to this day, rarely studied in philosophy of education: this thesis is thus part of an exploration perspective, definition and analysis of Chomsky's educational thought, in order to present and consider the possible scope of such thinking in the philosophical aspects of research in education. Considering the absence of academic French or English research on this object of study, more than a hundred books, articles, interviews and videos on the chomskyan educational philosophy and other great humanist, critical or opposed thinkers to chomskyan postulates have been selected, read and analyzed as part of this project. Two specific objectives guided this thesis : first, to present and analyze Chomsky's educational thought in terms of its philosophical influences and its anchoring in the intellectual humanist and critical traditions in educational philosophy, and to highlight the uniqueness of his thought in relation to these traditions and some opposing theories or points of view. At the end of this thesis, we hope to answer the following questions: to what extent Chomsky fits into humanistic and critical traditions in education? Can he be considered an heir to the thought of specific philosophers? How does his thoughts on philosophy of education are relevant and innovative in this fundamental field? And, finally, what critics can we address it?

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2008-2009 / Ce texte propose un questionnement sur l'éducation. En avançant et en affirmant l'importance de l'intériorité, le texte tente de faire ressortir certains éléments fondamentaux de l'éducation mis de l'avant par cette notion. Pour ce faire, l'auteur précise d'abord la notion d' intériorité en s'appuyant principalement sur la conception de cette notion chez Augustin (354-430). Ensuite, afin de ménager une place pour cette notion en éducation, l'auteur fait une critique des sciences modernes et des sciences de l'éducation. Celui-ci juge ces dernières restrictives et incapables de prendre en charge à elles seules l'éducation complète d'une personne humaine. L'auteur termine la première section en précisant ce qu' il entend par "éducation" : une notion que l'on ne peut couper notamment des questions concernant la morale et la finalité. Dans la seconde section, où il est plus particulièrement question de l'intériorité dans le domaine de l'éducation, l'auteur commence par soulever certains problèmes que pose la dimension de l'intériorité en éducation et tente d'en éclairer quelques-uns. Par la suite, c'est en appliquant à la relation éducative un modèle de la relation sous l'intériorité que l'auteur fait ressortir des traits importants de l'éducation. En affirmant l'importance de l'activité propre du sujet et de la relation unique qu'il a avec lui-même, l'intériorité permet de jeter un regard particulier sur son éducation. Elle affirme notamment la nécessité de relier l'éducation à un ensemble de connaissances et de valeurs qui déterminent le rapport du sujet avec lui-même, avec le monde et avec les autres.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2018-2019 / Ce mémoire a pour ambition de présenter le rôle joué par la notion de sens (meaning) dans la philosophie de l’éducation de John Dewey. Pour y parvenir, nous exposerons, d’une part, la conception de l’expérience de cet auteur dans laquelle le sens joue un rôle premier en tant que relation perçue entre les éléments de l’expérience. En effet, l’expérience pour Dewey se comprend comme étant la perception d’un sens, soit d’une relation de continuité entre ce que nous faisons aux choses et ce que nous subissons en retour. Ainsi, ce qui possède un sens est ce que nous sommes capables de lier, de voir dans ses connexions logiques. Cette conception permet, en autres choses, de surpasser les dualismes de la philosophie classique qui ont eu comme lourdes conséquences une fragmentation de l’expérience. Nous montrerons la nature de cette fragmentation et comment est-ce que, lorsqu’elle se voit cristallisée dans le programme scolaire, elle entraîne une insignifiance dans le vécu de l’enfant. D’autre part, nous expliquerons comment Dewey propose de repenser l’éducation pour en faire une éducation de, par et pour l’expérience, visant à la formation de la pensée, et ce, en suivant les grandes lignes de la méthode scientifique. Nous montrerons par le fait même comment l’éducation, plutôt qu’une transmission de savoirs, doit plutôt se comprendre comme étant une reconstruction du sens de l’expérience. Enfin, nous relèverons les conséquences pratiques de cette théorie et exposerons conséquemment les changements proposés par Dewey pour transformer la salle de classe de manière à faire de l’école un lieu où les enfants peuvent trouver et créer du sens. / This master’s thesis aims to present the function played by the concept of meaning in the philosophy of education from John Dewey. To do so, firstly, we will explain the philosopher’s conception of experience in which the notion of meaning plays a decisive part as the perceived relation between the elements of experience. As a matter of fact, experience for Dewey can be defined by the perception of meaning, that is a relationship of continuity between what we are doing to things and what we undergo in return. Thus, that which has a meaning - or makes sense - is what we are able to link, to perceive in its logical connections. This theory enables Dewey to surpass classical philosophy’s dualisms which caused, as a heavy consequence, the fragmentation of experience. We will present the nature of this fragmentation and how, when it is crystallized in the school curriculum, it leads to a loss of meaning in the child's experience. Secondly, we will explain how Dewey proposes to rethink education to make it an education of, by and for experience, aiming at the training of the students’ thinking, and this, by following the broad lines of the scientific method. We will show how education, rather than a transmission of knowledge, should be understood as a reconstruction of the meanings of experience. Finally, we will review the practical implications of this theory, and then outline Dewey's proposed changes to transform the classroom to make the school a place where children can find and create meaning.

La Théorie de l’agir communicationnel (1981), du théoricien allemand Jürgen Habermas, figure parmi les plus importants ouvrages de sociologie et de philosophie sociale du XXe siècle : son caractère universaliste, visant l’élaboration d’une théorie globale de la société occidentale moderne, en fait un écrit dont la réputation n’est plus à faire dans une diversité de champs académiques issus des sciences sociales. Toutefois, la théorie habermassienne n’a inspiré à ce jour qu’un nombre restreint d’études portant spécifiquement sur son articulation à l’éducation, que ce soit sur le plan de la nature de l’activité éducative ou encore d’une caractérisation théorique de l’éducation moderne institutionnalisée : ainsi, comment la théorie de l’agir communicationnel nous permet-elle de mieux comprendre les rouages de l’acte éducatif moderne et contemporain ainsi que l’évolution historique, politique et sociale des institutions scolaires européennes et nord-américaines? En tant que théorie de la société basée sur un renouvellement communicationnel du concept de rationalité, de quelle façon s’inscrit-elle dans une tradition philosophique éducative aux sources de l’école occidentale, et nous renseigne-t-elle sur les fondements de la relation pédagogique entre maîtres et élèves? En proposant une série de considérations à ce propos, cette thèse représente à la fois une étude des rapports entre la pensée philosophique et sociologique d’Habermas et l’éducation ainsi qu’une forte critique de celle-ci : en effet, la problématique centrale qui se dresse et subsiste à une articulation de la théorie habermassienne à différentes sphères éducatives demeure celle du statut de l’enfant dans un tel système rationaliste qui, malgré ses visées émancipatoires et libératrices pour l’acteur social, perpétue une négation de l’enfance propre au rationalisme de Platon à Kant. Dès lors, comment réfléchir l’éducation contemporaine à l’aune de la pensée habermassienne? Comment, finalement, penser l’éducation pour et contre Habermas? / The Theory of Communicative Action (1981), by the German theorist Jürgen Habermas, is among the most important works of sociology and social philosophy of the 20th century: its universal character, which aims to develop a comprehensive theory of the Western modern society, benefits from a well-established reputation in a variety of academic fields from social sciences (philosophy, sociology, anthropology, political science, law, history, ethics, etc.). However, to date, Habermas's theory has only inspired a limited number of studies in education in terms of the nature and aims of the educational activity or the theoretical characterization of institutionalized education in Modernity : thus, how does the theory of communicative action allow us to better understand the foundations of education’s historical, social and political development in Europe and North America? As a theory of society based on a communicative reinterpretation of the concept of rationality, how does Habermas's theory, as a prolongation of the educational and philosophical traditions at the sources of the Western modern school, can inform us about the mechanisms of the pedagogical relationship between teachers and students? In proposing a series of considerations to answer these questions, this thesis is both a study of the relationship between the philosophical and sociological thought of Habermas and a strong critic of his perspective : the central issue that remains unanswered from the philosopher is the child's status in such a rationalistic system that, despite its emancipatory and liberating ideals for the social actor, perpetuates a form of denial of childhood present in the rationalist tradition from Plato to Kant. How can we then reflect on contemporary education regarding Habermas's theory? How, finally, can we conceptualize education with and against Habermas?

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S'inscrivant dans le paradigme de la recherche qualitative, cette étude fait état d'une investigation des conceptions de l'éducation et de l'être humain d'enseignantes et d'enseignants de niveau primaire du système scolaire québécois. L'analyse des données recueillies à partir d'entretiens semi-dirigés révèle que les propos tenus par ces enseignants à l'égard de l'éducation demeurent confus et polysémiques. En s'inspirant grandement de leur quotidien, ils font voir l'instruction comme étant la visée principale de l'institution éducative. / L'éducation étant perçue comme une activité qui renvoie à l'apprentissage de la politesse, ils laissent entendre que cette dernière relève d'abord de la famille, des services de garde et de l'enseignement préscolaire. À travers la reconnaissance d'une pluralité d'intentions éducatives, ce n'est que de manière occasionnelle, et le plus souvent après avoir été questionnés en ce sens, qu'ils soulignent l'importance du développement intégral de la personne humaine comme but de l'éducation. À ce titre, il n'émerge guère de leur discours une conception explicite et globale de l'être humain et de son développement qui est pourtant le sujet central de toutes leurs préoccupations et la principale raison d'être de tout système d'éducation.

Les réformes du système d’éducation constituent le principal moyen d’action pour l’améliorer et l’adapter. Même si elles permettent des adaptations ponctuelles aux changements, les réformes ne correspondent pas toujours aux attentes des acteurs du milieu, de la population, des autres systèmes. Cette thèse aborde justement les paradoxes ou les problématiques qui caractérisent les systèmes d’éducation à notre époque. Elle examine l’évolution de la conception de l’éducation et les idées véhiculées dans les discours des acteurs ou des groupes d’acteurs. L’agrégation des idées ou des éléments de référence symboliques, notamment la structure de ces éléments, ont des effets sur la détermination du système d’éducation. Considérant que la société est composée de systèmes qui opèrent selon un mode de différenciation fonctionnelle, et que le système d’éducation est confronté à cette dynamique, sa capacité à se déterminer dans cette conjoncture est au cœur du propos de la thèse. Comment les systèmes d’éducation font face aux enjeux politiques, économiques et sociaux ? Dans les sociétés complexes qui constituent notre environnement, quelles conceptions de l’éducation coexistent ? Notre idéal humaniste est-il toujours considéré comme une finalité de l’éducation? / Reforms of the System of Education have been the concrete and the ultimate way to adapt and to improve regarding the actual challenges of our societies. Obviously, those adaptations do not satisfy neither all the partners, nor all the actors and users. This research examines the oppositions and the concerns that emerge from this situation, looking at the discourse of the actors to understand the systems of ideas that are driving and orienting the milieu : students, teachers, administrators and employers. According to the functionally differentiated systems, the aggregation of ideas plays a role. These symbolic structures participate in the determination of a system. Education System is facing this conjuncture and its capacity to determine itself is the main core of the thesis. How Education System manages social, economic and politic stakes ? Into complex societies like ours, what conception of Education coexists ? Is the human ideal still considered as a finality of Education?