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Cette recherche analyse la problématique de la collaboration école-famille et la réussite scolaire en Haïti. Considérant des cas d’élèves au profil social et scolaire contrasté, elle examine les points de vue d’une diversité d’acteurs impliqués dans l’éducation, tant au niveau formel qu’informel : 14 élèves, 17 parents, 7 enseignants, 7 membres de direction d’école, 3 inspecteurs, 2 conseillers pédagogiques et 6 intervenants (prêtres, psychologues, sociologue, médecin). Une approche multicas, à caractère ethnographique basée sur des entretiens approfondis a permis de croiser les regards de ces acteurs sur le cheminement scolaire des 14 cas d’élèves répartis dans huit établissements scolaires, du privé et du public, avec autant de cas de réussite et que de difficulté scolaire. À l’instar de la problématique que nous avons brossée au début de la thèse, les participants à notre recherche ont tous confirmé la vulnérabilité du contexte social en Haïti et ses répercussions sur le système scolaire : instabilité et insécurité sociopolitiques, précarité socioéconomique. Cette situation a transformé les structures familiales. Le système scolaire, dominé par le privé, est limité dans sa capacité d’accueil, ses ressources humaines, ses infrastructures matérielles et son programme de formation initiale et continue du personnel. C’est donc un système scolaire qui ne peut que difficilement soutenir l’apprentissage de ses élèves. En outre, la situation diglossique créole-français, qui prévaut dans la société et les écoles, freine en quelque sorte le progrès de plusieurs élèves. Au-delà des enjeux sociétaux évoqués par les acteurs, l’école au quotidien se dessine dans les discours comme lieu de résilience pour les élèves, inspiratrice de changement et la clé pour toute mobilité sociale dans l’avenir. L’éducation est toujours intégrée à un projet de société où la réussite scolaire devrait s’appuyer sur la collaboration de tous les acteurs. Il ressort la nécessité d’une grande mobilisation des jeunes eux-mêmes autour du métier d’élève et d’une compréhension partagée de la parentalité et de ses défis par les protagonistes de l’éducation. Les résultats soulèvent également l’importance d’une synergie sociétale autour de l’école, axée sur la coopération de tous au profit de l’apprentissage des élèves. En Haïti, la collaboration école-famille est plus complexe que dans d’autres contextes nationaux. Tout d’abord, les familles constituent la plus importante source de financement de l’éducation au pays à cause de l’hégémonie de l’école privée et de l’insuffisance du soutien étatique au fonctionnement des écoles publiques. Également, les parents d’élèves et leurs enfants, même ceux qui sont en difficulté scolaire, placent une très grande confiance en l’école et un grand espoir d’amélioration de leur sort grâce à la réussite scolaire. Cependant, des contraintes objectives de toutes sortes empêchent la majorité des parents de faire un suivi scolaire à la hauteur des besoins des élèves et des attentes de l’école. En congruence avec la recherche dans d’autres contextes nationaux, la collaboration école-famille se révèle plus compliquée dans le cas des parents éloignés de la culture scolaire, et les parcours scolaires les plus problématiques sont ceux d’élèves dont l’encadrement parental se révèle plus faible. Dans le contexte d’Haïti, un fait demeure hautement préoccupant : l’incapacité de l’école de compenser la précarité des conditions de vie des élèves et des parents, par une mobilisation efficiente de son capital (engagement du personnel dans la réussite des élèves; disponibilité des infrastructures matérielles, pédagogiques, didactiques; formation continue des enseignants; etc.). Nous notons aussi un décalage dans les attentes réciproquement formulées par les différents acteurs. / This research analyses the following problematic: school-family collaboration and school success in Haiti. By contrasting cases of diverse social and academic profiles, it examines the points of view of various actors involved in education, as much at the formal as at the informal level: 14 students, 7 teachers, 7 members involved in school leadership, 2 pedagogical counselors, and 6 others involved in schools (priests, psychologists, sociologist, doctor). A multiple-case ethno-biographical approach based on depth interviews allowed for the cross-referencing of these actors concerning the academic course of 14 students found in 8 different schools from both the private and public sectors, and with as many cases of success and of failure among the 14 students. In line with the problematic given at the beginning of this thesis, the participants in our research all confirmed the vulnerability of the Haitian social context and its repercussions on the school system: sociopolitical instability and insecurity, and socio-economic precariousness. This situation has transformed familiar structures. The school system, mostly private, is limited in its capacity to absorb students, in its human resources, in its material infrastructures, and in its programs for initial and ongoing training of its personnel. As such, it is a school system that can only support with difficulty the learning of its students. Besides that, the double-language situation (creole-french) found in society and in schools slows somewhat the progress of students. Over and above what actors evoke as social elements that are at stake here, daily life in school appears, according to their conversations, as a place of resilience for the students, a place that inspires change and one that is key to all future social mobility. Nevertheless, education is part of a societal project wherein school success should mobilize the collaboration of all actors. There follows a need for a greater mobilization of the young themselves regarding the task of a student, and of shared understanding of parenting among protagonists. Results also show the importance of social synergy around school, one based on the cooperation of all to the benefit of student learning. In Haiti, school-family collaboration is more complex that in other national contexts. Here, to begin with, families are the most important financial source of education in the country because of the hegemony of private schools and of the insufficient State support for the functioning of schools. Also, parents of students and their children, even those experiencing academic difficulty, place great trust in the school and have great hope of improving their lot thanks to success in school. However, objective constraints of all kinds prevent the majority of parents from following students academincally at the level of the needs of the students and of the expectations of the school. Congruent with research in other national contexts, school-family collaboration is shown to be more complicated in the case of parents distant from the school culture, and the most problematic school histories of students are those where parental support and concern seem to be the weakest. In the Haitian context, one fact remains as a major preoccupation: the incapacity of schools to compensate for the precariousness of the lives of students and parents by an efficient mobilization of their capital (commitment of personnel to the success of students; availability of material, pedagogical, and didactic infrastructures, ongoing training of teachers, etc.). We note, too, the differing levels of expectations reciprocally formulated.

L’école ne semble plus en mesure de répondre par elle-même aux besoins multidimensionnels des élèves en difficulté qui sont maintenant intégrés dans la classe ordinaire. (Cooper, 1999; Deslandes & Bertrand, 2001; Dryfoos, 1994; Greenberg, 2004; Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2005; Paavola, 1995; Riddle & Tett, 2001; The Learning Partnership, 2004). Les équipes de soutien à l’enseignant semblent un moyen efficace d’appuyer l’enseignant et l’élève, mais cette approche est très peu utilisée dans les milieux éducatifs au Canada. Certains élèves présentant des problèmes complexes ne reçoivent pas l’appui nécessaire faute d’un manque de spécialiste à l’intérieur du cadre scolaire. Dans cette perspective, les services intégrés pourraient être une voie propice pour le travail de partenariat mais plusieurs obstacles semblent empêcher la collaboration et la coopération entre les intervenants scolaires et les partenaires de la communauté. La présente recherche a identifié un modèle qui permet d’appuyer l’enseignant dans sa pratique afin d’aider l’élève en difficulté et de le maintenir dans la classe ordinaire. Le modèle d’équipe de soutien à l’enseignant mis en œuvre dans les écoles d’un conseil francophone scolaire de l’Ontario est un modèle dérivé de Chalfant, Pysh et Moultrie (1979). Vers les années 1970, ces équipes ont été formées en vue d’offrir un appui à l’enseignant de classe ordinaire pour éviter les placements d'élèves en éducation spéciale l’intention est encore la même en 2010. Par ce modèle, nous favorisons l’entrée des services intégrés à l’intérieur du cadre scolaire et les partenaires travaillent en équipe afin de favoriser le succès scolaire des élèves. Un coordonnateur du milieu scolaire est le lien qui assure la coordination et les suivis des différentes recommandations proposées par l’équipe. Le travail de collaboration et de coopération est essentiel pour assurer le succès scolaire de l’élève. Les résultats de cette mise en œuvre nous ont permis de constater que le modèle est efficace dans l’atteinte de ses buts. D’une façon générale, les intervenants scolaires affirment se sentir effectivement appuyés par les équipes de soutien tant dans la formation, les échanges et les discussions que dans les ressources matérielles. Ce qui ressort le plus souvent de leurs propos est qu’ils apprécient la réelle collaboration et la concertation qui existent entre tous les intervenants qui assurent les suivis. Quatre-vingt-treize pour cent des répondants qui ont participé aux équipes de soutien affirment qu’il y a eu des changements positifs chez les élèves. Différents défis ont aussi été relevés. Mentionnons entre autre, la lourdeur du rôle du coordonnateur, la grandeur du territoire du Conseil (perte de temps sur la route), des cas de conflits existants entre les parents et l’école. Indépendamment de ces défis, l’application du modèle d’équipe de soutien à l’enseignant répond à l’objectif d’inclusion scolaire des élèves en difficulté tout en permettant aux enseignants de ne pas se sentir seuls ni d’être effectivement seuls à assumer ce mandat. / Schools, the world over in general face multi dimensional needs of students experiencing challenges. Such students have traditionally been integrated in classrooms with other children. The Teacher Support Team model enhances the teacher’s capacity to be effective and the student’s ability to learn. However, this model is not used, widespread or known in Canada. Numerous studies describe that students present with increasingly complex issues but do not benefit from the resources available due to a lack of training of the specialists in this area and within the schools themselves. A collaboration and co-operation approach is essential to ensure student success. Integrated services are perceived as a means to work within the partnership but many challenges seem to prevent the cooperation and collaboration of the school personnel and community partners. This research project focuses on a model which supports the classroom teachers using practical day-to-day practical strategies. This model was implemented in the French Public School Board in Southern Ontario. In 1970, such teams were created in view of supporting the classroom teacher and to avoid placing children in special education classes. The same goals continue to exist in 2010. This model allows one to integrate community services in the classroom and community school always in view of increasing the chances of student success. A school based coordinator ensures the connections, coherence and the implementation of the recommendations made by the specialized team. The results of this supportive and integrative model encouraged us to comprehend that the model was effective in achieving its goals. In a general manner, the school personnel reaffirm that they were supported by such integrative team members in their professional training, the colloquies held and the discussions as well as through supportive professional documents provided. It is noteworthy that the teachers heavily stressed the real collaboration and the team effort that existed between the professional team members and school personnel as well as the team personnel that ensured follow-up and the implementation of goals, tasks and strategies on which the team agreed would be implemented. Challenges such as the multi dimensional role of the coordinator, the expansive geographical area of the Public French School Board and the varying and sometimes opposing perspectives between the parents and the school board were all noted. However, even when considering such challenges which were dealt with, the implementation of this supportive/integrative model for teachers was proven to be a means of meeting the students’ needs in the classroom while having the teachers not feeling alone or isolated in their tasks nor their having to assume such difficult tasks independently and feeling isolated and unsupported.

L’école ne semble plus en mesure de répondre par elle-même aux besoins multidimensionnels des élèves en difficulté qui sont maintenant intégrés dans la classe ordinaire. (Cooper, 1999; Deslandes & Bertrand, 2001; Dryfoos, 1994; Greenberg, 2004; Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2005; Paavola, 1995; Riddle & Tett, 2001; The Learning Partnership, 2004). Les équipes de soutien à l’enseignant semblent un moyen efficace d’appuyer l’enseignant et l’élève, mais cette approche est très peu utilisée dans les milieux éducatifs au Canada. Certains élèves présentant des problèmes complexes ne reçoivent pas l’appui nécessaire faute d’un manque de spécialiste à l’intérieur du cadre scolaire. Dans cette perspective, les services intégrés pourraient être une voie propice pour le travail de partenariat mais plusieurs obstacles semblent empêcher la collaboration et la coopération entre les intervenants scolaires et les partenaires de la communauté. La présente recherche a identifié un modèle qui permet d’appuyer l’enseignant dans sa pratique afin d’aider l’élève en difficulté et de le maintenir dans la classe ordinaire. Le modèle d’équipe de soutien à l’enseignant mis en œuvre dans les écoles d’un conseil francophone scolaire de l’Ontario est un modèle dérivé de Chalfant, Pysh et Moultrie (1979). Vers les années 1970, ces équipes ont été formées en vue d’offrir un appui à l’enseignant de classe ordinaire pour éviter les placements d'élèves en éducation spéciale l’intention est encore la même en 2010. Par ce modèle, nous favorisons l’entrée des services intégrés à l’intérieur du cadre scolaire et les partenaires travaillent en équipe afin de favoriser le succès scolaire des élèves. Un coordonnateur du milieu scolaire est le lien qui assure la coordination et les suivis des différentes recommandations proposées par l’équipe. Le travail de collaboration et de coopération est essentiel pour assurer le succès scolaire de l’élève. Les résultats de cette mise en œuvre nous ont permis de constater que le modèle est efficace dans l’atteinte de ses buts. D’une façon générale, les intervenants scolaires affirment se sentir effectivement appuyés par les équipes de soutien tant dans la formation, les échanges et les discussions que dans les ressources matérielles. Ce qui ressort le plus souvent de leurs propos est qu’ils apprécient la réelle collaboration et la concertation qui existent entre tous les intervenants qui assurent les suivis. Quatre-vingt-treize pour cent des répondants qui ont participé aux équipes de soutien affirment qu’il y a eu des changements positifs chez les élèves. Différents défis ont aussi été relevés. Mentionnons entre autre, la lourdeur du rôle du coordonnateur, la grandeur du territoire du Conseil (perte de temps sur la route), des cas de conflits existants entre les parents et l’école. Indépendamment de ces défis, l’application du modèle d’équipe de soutien à l’enseignant répond à l’objectif d’inclusion scolaire des élèves en difficulté tout en permettant aux enseignants de ne pas se sentir seuls ni d’être effectivement seuls à assumer ce mandat. / Schools, the world over in general face multi dimensional needs of students experiencing challenges. Such students have traditionally been integrated in classrooms with other children. The Teacher Support Team model enhances the teacher’s capacity to be effective and the student’s ability to learn. However, this model is not used, widespread or known in Canada. Numerous studies describe that students present with increasingly complex issues but do not benefit from the resources available due to a lack of training of the specialists in this area and within the schools themselves. A collaboration and co-operation approach is essential to ensure student success. Integrated services are perceived as a means to work within the partnership but many challenges seem to prevent the cooperation and collaboration of the school personnel and community partners. This research project focuses on a model which supports the classroom teachers using practical day-to-day practical strategies. This model was implemented in the French Public School Board in Southern Ontario. In 1970, such teams were created in view of supporting the classroom teacher and to avoid placing children in special education classes. The same goals continue to exist in 2010. This model allows one to integrate community services in the classroom and community school always in view of increasing the chances of student success. A school based coordinator ensures the connections, coherence and the implementation of the recommendations made by the specialized team. The results of this supportive and integrative model encouraged us to comprehend that the model was effective in achieving its goals. In a general manner, the school personnel reaffirm that they were supported by such integrative team members in their professional training, the colloquies held and the discussions as well as through supportive professional documents provided. It is noteworthy that the teachers heavily stressed the real collaboration and the team effort that existed between the professional team members and school personnel as well as the team personnel that ensured follow-up and the implementation of goals, tasks and strategies on which the team agreed would be implemented. Challenges such as the multi dimensional role of the coordinator, the expansive geographical area of the Public French School Board and the varying and sometimes opposing perspectives between the parents and the school board were all noted. However, even when considering such challenges which were dealt with, the implementation of this supportive/integrative model for teachers was proven to be a means of meeting the students’ needs in the classroom while having the teachers not feeling alone or isolated in their tasks nor their having to assume such difficult tasks independently and feeling isolated and unsupported.

Au Québec, des ressources considérables sont investies pour assurer la réussite scolaire des élèves handicapés et en difficulté, tant au plan des apprentissages, de la socialisation que de la qualification. Pour des raisons évoquées d’équité et d’accès à la formation générale, les politiques éducatives privilégient l’intégration de ces élèves en classe ordinaire (Ministère de l'Éducation, 2008; Ministère de l'Éducation du Québec, 1999, 2004a). Ces politiques appellent de profonds changements dans l’organisation scolaire et conduisent inévitablement les enseignants à adopter des pratiques d’individualisation de leur enseignement. En dépit de l’importance de l’individualisation de l’enseignement pour favoriser la réussite des élèves intégrés, les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants québécois demeurent méconnues. Cette étude vise à obtenir un portrait de ces pratiques. Plus spécifiquement, cette étude vise à obtenir des données sur la fréquence d’utilisation de certaines pratiques, à étudier leur compréhension conceptuelle et appliquée par les enseignants, ainsi qu’à identifier des facteurs personnels et organisationnels pouvant expliquer les différences entre les enseignants. Sur la base de la littérature disponible, une typologie des pratiques d’individualisation a été produite, regroupant quatre pratiques : la différenciation pédagogique, l’enseignement de stratégies, l’accommodation et la modification. Puis, un questionnaire élaboré aux fins de cette étude, permettant d’évaluer empiriquement la prégnance de ces quatre pratiques, a été rempli par 138 enseignants provenant de 35 commissions scolaires du Québec. Parmi ces enseignants, treize ont été sélectionnés et interviewés sur la base des exemples de leurs pratiques mentionnées dans les questions ouvertes du sondage. Fondée sur un devis mixte de type concourant et imbriqué (Creswell, 2003), cette recherche combine une stratégie d’analyse quantitative des données issues du questionnaire à des analyses de contenu des entrevues, de nature qualitative. Les résultats convergent vers trois niveaux de prise en charge de l’hétérogénéité en classe: nuancée, mécanique et réactive. Seuls les enseignants qui ont une prise en charge nuancée démontrent une compréhension et une utilisation des pratiques conformes au cadre conceptuel. Suivant cette hypothèse formulée à partir des données d’entrevue, les résultats d’une ANOVA ont permis de conclure que le tiers des répondants au sondage (n=41) utilisant le plus fréquemment la différenciation pédagogique fait une utilisation significativement peu fréquente de la pratique de la modification. Enfin, des analyses de régression ont révélé que parmi les autres facteurs prédisant l’utilisation des pratiques se trouvent la participation à des activités de formation continue, le niveau d’enseignement, le nombre d’élèves dans le groupe et le nombre d’élèves en difficulté avec des plans d’intervention. Les résultats de cette recherche indiquent un niveau de connaissance inégal des pratiques étudiées chez les enseignants, ainsi qu’une mise en œuvre déficiente des ressources nécessaires à l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté. / Along with the growing number of students with disabilities in regular education classrooms came the need for developing specialized interventions in this setting. Many studies showed that regular education teachers are using only a few individualized adaptations for those children, and that, therefore, many of these students with disabilities don’t have access to curriculum content. This raises the questions of defining appropriate individualized teaching practices, which can be used in regular education class. A review of the literature indicates many individualization options ranging from differentiated instruction to curriculum modification. The aim of the study was to obtain a portrait of use of those practices in the province of Quebec in Canada. The conceptual framework built for this study encompasses four identified individualization options. A web survey along with interviews were conducted to identify individualization practices found in French-language primary schools of Quebec. Carried out using concurrent nested strategy (Creswell, 2003), this mixed method research presents findings regarding frequency and diverse uses of the individualization options by regular teacher. Factors explaining variations were also studied. Study results indicate that the individualization practices most frequently used are those closely resembling regular classroom teaching. Three distinct profiles of teacher response to classroom heterogeneity were identified in the study: nuanced, mechanical and reactive. Only a few teachers among those interviewed had a good conceptual grasp of individualisation practices and were able to use those practices coherently. Results of ANOVA on survey data indicated that teachers who used differentiated instruction frequently—weekly or daily—were significantly less inclined to curriculum and teaching modifications. Regression analysis pointed to in service training as a predictor of frequent use of diffenreciated instruction. Grade level, classroom size and the proportion of students with disabilities were predictors of the use of strategic instruction, accommodation and modification.

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