Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Des statistiques récentes du Ministère de l'Éducation du Québec révèlent que la durée des études aux cycles supérieurs a augmenté considérablement (Indicateurs de l'éducation, 2000). Un facteur pouvant contribuer au prolongement des études graduées est la procrastination académique (Muszynski & Akamatsu, 1991). Le but de cette étude est de vérifier un modèle de la procrastination académique d'étudiants à la maîtrise. Au total, 109 étudiants à la maîtrise et 57 directeurs de recherche ont participé à cette étude. Les résultats de l'analyse acheminatoire ont démontré que plus la disposition générale à la procrastination (trait de personnalité) est élevée et moins les croyances du directeur de recherche à l'égard de son étudiant sont positives, moins les évaluations réfléchies de l'étudiant sont positives. En retour, moins les évaluations réfléchies sont positives, plus l'étudiant démontre un déficit d'autorégulation académique. Finalement, plus le déficit d'autorégulation académique est important, plus l'étudiant a tendance à faire de la procrastination académique. Les résultats sont discutés à la lumière des évaluations réfléchies de l'étudiant (Jussim, Soffin, Brown, & Ley, 1992) et des croyances du directeur de recherche (Jussim, 1989).

Cette thèse par articles s'inscrit dans le champ d'étude général de la réussite à l'université et plus particulièrement dans les facultés et les écoles de gestion aux programmes de baccalauréat en administration des affaires. Trois variables liées à la réussite ont été étudiées: le choix de la concentration, l'attrait et la performance aux méthodes d'évaluation. Le but de cette thèse consiste à vérifier la valeur prédictive de la personnalité (Big Five) sur ces dernières variables. Cette information pourra servir à la mise en place de mesures d'aide à la réussite. Lors de la première étude, les résultats d'une analyse de régression logistique hiérarchique multiple indiquent que la personnalité (névrotisme, ouverture aux expériences, amabilité et caractère consciencieux) explique 42,2% de la variabilité associée au choix de la concentration, en contrôlant pour le genre (n= 109). Des analyses de régressions linéaires multiples hiérarchiques effectuées dans le cadre de la deuxième étude indiquent que la personnalité explique de 7% à 16% de la variabilité de l'attrait pour les différentes méthodes d'évaluation: étude de cas, travail en équipe, examen oral, examen écrit, test à choix multiples et travaux pratiques, en contrôlant pour le genre et la concentration (n = 108). Les résultats des analyses par équations structurelles réalisées pour la troisième étude indiquent que la personnalité explique de 6% à 25% de la variabilité de la performance aux différentes méthodes d'évaluation: étude de cas, simulation, travail en équipe, examen oral, examen écrit, test à choix multiples et travaux pratiques, et que pour ces méthodes d'évaluation, l'attrait exerce une influence sur la performance (n = 169). Ces analyses comportent deux variables contrôles, le genre et l'âge. La discussion porte sur le lien entre les facteurs de la personnalité, les trois variables étudiées, les variables contrôles et les retombées possibles sur l'aide à la réussite dans les facultés et les écoles de gestion et ce à quatre niveaux : au niveau de l'étudiant, du professeur, des comités de programmes et des administrateurs académiques.

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Titre de l'écran-titre (visionné le 31 juillet 2023) / Cette recherche doctorale s'intéresse aux liens d'interdépendance et de complémentarité entre les compétences communicationnelles mobilisées par l'enseignant dans une formation à distance au premier cycle universitaire et la motivation des étudiants. Il n'est plus à prouver que la motivation scolaire est importante pour la réussite scolaire des étudiants. De nombreuses recherches (Deci et Ryan, 2000; Fréchette-Simard et al. 2019; Viau, 2016) en ont fait la démonstration à tous les niveaux d'enseignement situant même cette motivation sur un continuum de l'amotivation à la motivation intrinsèque, plaçant la motivation intrinsèque comme étant le but à atteindre. Cette motivation scolaire serait tout aussi importante dans le cas de la formation à distance (Louati, 2020). Afin de favoriser la réussite des étudiants, l'enseignant aurait à trouver comment motiver les étudiants à distance. Cette motivation scolaire liée à la capacité d'autodétermination de l'étudiant pourrait être influencée par la qualité de l'accompagnement fourni par l'enseignant aux étudiants (Brudermann et Pélissier, 2016). Et s'il y a une collaboration, une co-construction et une co-création dans les éléments du cours, à l'alliance pédagogique qu'il pourrait développer avec ces derniers (Telio, Regehr et Ajjawi, 2015). Mais comment créer une alliance pédagogique à distance? Cette situation de distance demanderait à l'enseignant de bien planifier ces interactions auprès des étudiants en tenant compte des différentes distances présentes dans ce type de formation (Dussarps et Paquelin, 2014). L'enseignant pourrait ainsi augmenter le sentiment de présence chez les étudiants à distance (Watts et al., 2017). Et plus encore, parvenir à mobiliser ses compétences communicationnelles avec les étudiants dans le but d'avoir des interactions avec eux et peut-être d'arriver à créer une alliance pédagogique. Cette alliance pédagogique permettrait à l'enseignant et à l'étudiant de déterminer un but commun et de cheminer vers sa réussite (Linask, 2018). Dans cette perspective, peu de recherches se sont intéressées à la capacité de l'enseignant à communiquer avec les étudiants dans une formation à distance. Plusieurs recherches énoncent des habiletés de communication, mais ne vont pas plus loin (Linask, 2018). Les habiletés démontrent davantage la capacité à réaliser une action lors des communications tandis que les compétences réfèrent à la capacité d'aller chercher toutes les ressources nécessaires pour gérer une situation de communication. Les recherches n'abordent pas les savoir-agir au niveau de la communication, c'est-à-dire les compétences communicationnelles qui devraient être mobilisées par l'enseignant dans son cours afin de permettre à l'étudiant de persévérer et possiblement de réussir son cours. Cette recherche doctorale vient ainsi montrer l'importance de s'intéresser aux compétences communicationnelles de l'enseignant dont l'objectif est la création d'une alliance pédagogique avec les étudiants. Cette alliance pédagogique laissant une place importante aux étudiants dans le cheminement du cours serait une source motivationnelle pour les étudiants tout au long de la session. Enfin, l'enseignant connaissant les compétences communicationnelles à mobiliser dans le cycle d'une alliance pédagogique avec les étudiants aurait avantage à s'autoévaluer afin d'établir son profil communicationnel, d'identifier les compétences communicationnelles ayant le plus d'impact au niveau de la motivation de l'apprenant et de développer les compétences marquantes. / This doctoral research focuses on the links of interdependence and complementarity between the communicative competencies mobilized by the teacher in an online course and the motivation of students. It is no longer necessary to prove that motivation is important for students to succeed. Many studies highlight the importance for a student, in distance learning or face-to-face, to be motivated to succeed in their learning activities and their academic progress (Deci and Ryan, 2000; Fréchette-Simard et al. 2019; Viau, 2016). Many authors point out the concept of motivation to be on a spectrum from amotivation to intrinsic motivation (Deci and Ryan, 2000). Therefore, the teacher must figure out how to motivate the students. This idea of distance as part of distance education is an important factor for the teacher to consider (Louati, 2020). It is in fact by considering this distance that the teacher could describe the way he is going to interact with his students to motivate them. The notion of distance would require the teacher to properly plan these interactions with students considering the different distances in a distance learning program (Dussarps and Paquelin, 2014). This could increase the sense of presence and maybe student motivation (Watts et al., 2017). This motivation seems to be linked to the quality of the pedagogical relationship, and even more, to the pedagogical alliance between the teacher and the students. From this point of view, the teacher's ability to communicate with distance education students is a research topic. Therefore, many questions about the nature of the communication skills to be mobilized by the teacher to allow the student to persevere and perhaps succeed in their course are asked (Brudermann and Pélissier, 2016). The pedagogical alliance would allow the teacher and student to identify a common goal and move towards success (Linask, 2018). From this perspective, few research has been done on the teacher's ability to communicate with students in distance learning. Several studies have identified communication skills, but they do not go further (Linask, 2018). This doctoral research shows the importance of focusing on the communicative competencies of the teacher whose goal is the creation a pedagogical alliance with the students to motivate them. Finally, the teacher would be able to establish their communication profile from self-assessment and identify the most communicative competencies that impact student motivation.

Cette étude porte sur les conditions et circonstances d’organisation de la formation à distance (FAD) offerte par l’Université virtuelle du Sénégal (UVS), dans un environnement de pays en développement d’Afrique subsaharienne et dans un contexte scientifique encourageant l’émergence de recherches explorant la réduction des distances en FAD par la proximité. Trois objectifs spécifiques (OS) sont visés : d’une part, identifier les facteurs de proximité objective, inhérents à la conception (OS 1.1) et à la mise en œuvre (OS 1.2) du dispositif pédagogique de l’UVS ; d’autre part, relever les facteurs de proximité subjective, contenus dans l’expérience étudiante (OS2). En raison des interférences complexes que l’environnement exerce sur les conditions et circonstances d’organisation de la formation, notre analyse s’inspire de l’approche systémique pour explorer les composantes qui révéleraient les facteurs qui favorisent la proximité entre le dispositif pédagogique de l’UVS et les apprenants. Cela justifie aussi le choix de l’approche qualitative d’étude de trois (3) cas de cours, pris comme des unités du dispositif pédagogique institutionnel et sélectionnés à l’issue d’un processus de recrutement fondé sur un souci de variabilité. Offerts au premier semestre de leur programme, ces cours appartiennent à trois domaines différents (technologie, sciences juridiques et sciences sociales) et engagent, chacun, dans notre étude trois types de participants principaux (un enseignant, un tuteur et deux étudiants), sans compter la vingtaine de participants secondaires. La combinaison de cette diversité de sources avec une pluralité d’outils de collecte et d’analyse des données constitue le socle méthodologique mobilisé pour atteindre la rigueur et la scientificité requises en étude de cas. L’étude fait ressortir que l’UVS s’inscrit dans un mode de gestion plutôt industrielle, qui standardise la conception des cours, en raison de la rapide croissance de ses effectifs étudiants, du défaut de ressources et du devoir de proposer des enseignements à ses étudiants. Dans un tel écosystème, la configuration du dispositif pédagogique global varie selon l’angle d’observation : officiellement comodale adaptée, implicitement hybride et formellement distancielle. Fondés particulièrement sur le niveau formel, les résultats montrent que la diffusion des trois cas de cours s’appuie sur les mêmes composantes et vise pareillement la transmission du savoir. Par conséquent, cette organisation industrielle accorde la décision pédagogique, non pas à l’enseignant, mais aux personnels non-pédagogiques. Ces constats globaux déteignent particulièrement sur les résultats liés à l’OS 1.1, qui indiquent trois faits majeurs. D’abord, il y a un certain décalage entre les intentions pédagogiques des enseignants-concepteurs et les versions finales de leurs cours, surtout à propos de la spatialisation des activités de formation. Ensuite, le dispositif met l’accent sur l’enseignement à travers des activités et outils qui visent une proximité a-spatiale de ressources. Enfin, la médiatisation véhicule exclusivement les préoccupations cognitives du dispositif et ignore la proximité a-spatiale de coordination, qui aurait dû passer par les dimensions immatérielles d’accompagnement et de médiation. Les résultats concernant l’OS 1.2 précisent la tendance à l’uniformisation : les cas de cours se déroulent sous la forme d’activités distancielles synchrones, animées par des tuteurs qui enseignent plus qu’ils ne soutiennent. Du fait d’un tel tutorat, perpétuant la proximité spatiale numérique et excluant celle physique, nos analyses démontrent une nette réduction des facteurs de proximité objective prévue à la conception. Aussi, le tutorat contribue-t-il plutôt à renforcer la transmission du savoir grâce à la proximité par les ressources, réduisant les apports socio-affectifs de proximité de coordination de la part du dispositif formel. Enfin, en termes de proximité subjective (OS 2), les résultats convergent vers une expérience étudiante relativement positive, dont le cadre d’expression privilégié se situe entre les espaces physique et numérique d’activités non formelles. Particulièrement autodéterminée, l’expérience étudiante est ancrée dans des pratiques socio-culturelles conditionnées par le mode de vie communautaire du milieu et la distance de la formation. Le vécu des étudiants s’alimente largement de composantes externes à leur cours, relevant à la fois de l’écosystème de l’UVS, de leurs caractéristiques personnelles et des effets de leur communauté d’apprentissage. C’est ainsi que les dispositifs pédagogiques de cours observés acquièrent des dimensions qui, bien que non-formelles, les rendent hybrides et centrés sur l’apprenant, grâce à la collaboration des pairs apprenants. / This study focuses on the conditions and circumstances of the organization of distance learning (DL) offered by the Virtual University of Senegal (UVS), in an environment of developing countries in sub-Saharan Africa and in a scientific context that encourages the emergence of research exploring the reduction of distances in DL through proximity. Three specific objectives (SO) are targeted: on the one hand, to identify the factors of objective proximity, inherent to the design (SO 1.1) and implementation (SO 1.2) of the UVS pedagogical system; on the other hand, to identify the factors of subjective proximity, contained in the student experience (SO 2). Because of the complex interferences that the environment exerts on the conditions and circumstances in which training is organized, our analysis draws on the systemic approach to explore the components that would reveal the factors that promote proximity between the UVS pedagogical system and the learners. This also justifies the choice of the qualitative approach of studying three (3) case studies, taken as units of the institutional pedagogical system and selected at the end of a recruitment process based on a concern for variability. Offered in the first semester of their program, these courses belong to three different fields (technology, legal sciences and social sciences) and each involves three types of primary participants in our study (one teacher, one tutor and two students), in addition to the twenty or so secondary participants. The combination of this diversity of sources with a plurality of data collection and analysis tools constitutes the methodological base mobilized to achieve the rigor and scientificity required in a case study. The study shows that the UVS is part of a rather industrial management mode, which standardizes course design, due to the rapid growth of its student population, the lack of resources and the duty to offer courses to its students. In such an ecosystem, the configuration of the overall teaching system varies according to the angle of observation: officially co-modal adapted, implicitly hybrid and formally distant. Based particularly on the formal level, the results show that the dissemination of the three cases of courses is based on the same components and aims at the same time at the transmission of knowledge. Consequently, this industrial organization grants the pedagogical decision, not to the teacher, but to the non-pedagogical staff. These overall findings are particularly evident in the results for SO 1.1, which indicate three major facts. First, there is a certain discrepancy between the pedagogical intentions of teacher-designers and the final versions of their courses, especially with regard to the spatialization of training activities. Secondly, the system emphasizes teaching through activities and tools that aim at a-spatial proximity of resources. Finally, the mediatization exclusively conveys the cognitive concerns of the device and ignores the a-spatial proximity of coordination, which should have gone through the immaterial dimensions of accompaniment and mediation. The results concerning SO 1.2 specify the tendency towards uniformity: the cases of courses take place in the form of synchronous distanced activities, led by tutors who teach more than they support. As a result of such tutoring, perpetuating digital spatial proximity and excluding the physical one, our analyses show a clear reduction in the factors of objective proximity foreseen at the design stage. Thus, tutoring contributes instead to reinforcing the transmission of knowledge thanks to the proximity of resources, reducing the socio-affective contributions of proximity of coordination by the formal system. Finally, in terms of subjective proximity (SO 2), the results converge towards a relatively positive student experience, whose privileged framework of expression is located between the physical and digital spaces of non-formal activities. Particularly self-determined, the student experience is rooted in socio-cultural practices conditioned by the community lifestyle of the environment and the distance of the training. The students' experience is largely fuelled by components external to their course, relating to the UVS ecosystem, their personal characteristics and the effects of their learning community. This is how the pedagogical devices of observed courses acquire dimensions that, although non-formal, make them hybrid and learner-centered, thanks to the collaboration of peer learners.

Le but de ce projet de recherche est d’étudier de quelle manière un environnement virtuel d’apprentissage (EAV) peut soutenir l’apprentissage de la formation auditive de niveau collégial. Plus précisément, l’introduction d’un EAV dans deux classes de cégep de niveau différent nous a permis de documenter les modalités d’utilisation des étudiants afin d’analyser leur relation avec leurs résultats dans le cadre du cours. En collaboration avec un enseignant de formation auditive de niveau collégial, nous avons développé sur l’EAV des exercices hebdomadaires en lien avec la matière du cours, visant à aider les étudiants à développer leurs compétences auditives de manière autonome. D’abord, l’analyse des données récoltées sur l’EAV utilisé nous permet d’observer que les résultats des exercices réalisés sur la plateforme sont fortement reliés aux résultats des examens en classe. De plus, les étudiants ayant obtenu de meilleurs résultats en classe semblent utiliser l’EAV de manière plus autonome que les étudiants ayant obtenu des résultats plus faibles. Ainsi, l’utilisation des données fournies par cette plateforme semble être un bon indicateur du développement des compétences individuelles. Ceci offre donc aux éducateurs une manière de suivre la pratique hebdomadaire de chaque étudiant et permet d’offrir du soutien aux étudiants éprouvant le plus de difficulté.

La résilience est un phénomène qui suscite l’optimisme face aux répercussions de l’adversité, ce qui aura engendré une certaine exaltation intellectuelle dans les écrits sur le sujet. Sa popularité aura pris de l’ampleur, au point où les progrès auront devancé la synthèse et l’intégration des connaissances sur le sujet (Cicchetti et Garmezy, 1993; Lemay, 2006; Luthar et Cushing, 1999). La pluralité des points de vue à l’égard de la résilience rend la compréhension du phénomène difficile et son opérationnalisation empreinte de défis conceptuels et méthodologiques. Dans ce contexte, les travaux de recherche proposés contribuent à fournir des réponses aux différents besoins de mise en commun, de synthèse et de rigueur méthodologique évoqués par les experts dans le domaine (voir Luthar, Cicchetti et Becker, 2000; Walsh, Dawson et Mattingly, 2010). La résilience étant un phénomène dont les manifestations sont influencées par le contexte, il est pertinent d’explorer le phénomène auprès d’une population se trouvant au carrefour de multiples enjeux développementaux. En effet, les étudiants universitaires, situés pour la plupart dans la période de la l’âge adulte émergeant, se trouvent en continuité avec l’adolescence et en transition vers l’âge adulte (Masten, Burt, Roisman, Obradovic, Long et Tellegen, 2004). Plusieurs enjeux sollicitent leur adaptation, tels que la pression de performance, la nécessité de faire des choix de vie déterminants, ou encore les difficultés financières. Ceux-ci génèrent chez les étudiants universitaires de la détresse psychologique et constituent un obstacle à la réussite dans leurs études. La présente thèse vise donc à proposer un modèle théorique de la résilience des étudiants universitaires. Pour ce faire, la démarche se réalise à travers deux études. La première étude consiste en une méta-analyse ayant pour but de relever les facteurs saillants dans l’étude et l’évaluation de la résilience des étudiants universitaires, à partir des recherches empiriques de nature quantitative sur le phénomène. La seconde étude a pour objectif de valider ledit modèle de résilience auprès d’un échantillon d’étudiants universitaires québécois. Les résultats qui découlent des deux études permettent de proposer un modèle théorique de la résilience et de structurer les différentes variables impliquées dans le phénomène de résilience sous cinq grands facteurs : les ressources personnelles, les processus sociaux, la résilience (facteur de second ordre), l’adversité, et les issues de l’adaptation. Pour la première fois à notre connaissance, un modèle de résilience est proposé en se fondant sur les principes de la modélisation par équations structurelles et sur les trois grandes perspectives théoriques de la résilience. De ce fait, le modèle permet également de mieux comprendre l’importance relative de chaque facteur. Les résultats démontrent que le facteur de résilience regroupe les ressources individuelles et sociales et qu’il agit à titre de médiateur de la relation entre l’adversité et les issues de l’adaptation. / Resilience is a phenomenon inspiring optimism towards consequences of adversity, hence writings on the subject flourished. The popularity was such that progress outdistanced synthesis and integration of knowledge on the subject (Cicchetti & Garmezy, 1993; Lemay, 2006; Luthar & Cushing, 1999). The plurality in points of view about resilience hinders its understanding and challenges its operationalization, conceptually and methodologically. In this context, the proposed research aims at responding to the different needs of consolidation, synthesis, and rigor, as suggested by experts in the field (see Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Walsh, Dawson, & Mattingly, 2010). As resilience is a phenomenon embedded in its context, it is interesting to focus one’s interest on a population being at the crossroads of multiple developmental tasks. Indeed, most of university students are located in the phase of emerging adulthood, in continuity with adolescence and adulthood (Masten, Burt, Roisman, Obradovic, Long, & Tellegen, 2004). Moreover, many challenges use their adaptation capacities, such as performance pressure, the need to make life choices, or financial hardship. Those lead to psychological distress in university students and constitute an obstacle to academic achievement. The current thesis hence seeks to propose a theoretical model of university students’ resilience. To do so, two studies were conducted. The first study consists in a meta-analysis summarizing factors identified as relevant in the study and assessment of university students’ resilience, from previous empirical research. The second study aims at validating the said model with a sample of Quebec university students. Results emerging from the two studies make it possible to structure the variables involved in the resilience phenomenon under five main factors: personal resources, social processes, resilience (as a second order factor), adversity and results (i.e. consequences of adaptation). To our knowledge, this is the first model using structural equation modeling and integrating the three main theoretical perspectives of resilience, namely as a trait, process, or result. For this reason, the model contributes to the understanding of the relative importance of each factor. Results show that the resilience factor groups individual and social ressources and mediates the relationship between adversity and outcomes of adaptation.

Cette recherche quantitative descriptive porte sur les attitudes et les perceptions d'étudiants universitaires à l'égard de l'anorexie. Pour réaliser cette étude, 1000 étudiants universitaires ont répondu à un questionnaire en ligne. Les résultats indiquent d'une part que la perception de l'anorexie au sein de la population sondée s'avère somme toute assez positive. D'autre part, les personnes atteintes d'anorexie ainsi que leurs parents peuvent être la cible d'attitudes et de perceptions stigmatisantes de la part d'une certaine proportion des répondants. Dans un troisième temps, les résultats laissent paraître certaines attitudes et perceptions pouvant contribuer à banaliser l'anorexie. Enfin, compte tenu des dangers réels que représente cette maladie et des conséquences négatives de la stigmatisation, cette étude apporte des connaissances pouvant contribuer à mettre en place des campagnes de sensibilisation et d'information plus efficaces et plus ciblées et à améliorer les interventions destinées à cette clientèle ainsi qu'à leurs proches.

A - La formation de la personnalité La formation intégrale de la personnalité a depuis toujours été une préoccupation majeure pour l'éducation. Former la personnalité est un objectif ambitieux et les éducateurs ont vite compris la nécessité de subdiviser cet objectif très global en sous-objectifs afin de mieux cerner la cible. De nombreux chercheurs ont ainsi procédé à des efforts de catégorisation. De multiples hypothèses ont été énoncées et même de nos jours l'unanimité est loin d'être faite sur une première catégorisation; on admet pourtant dans la plupart des milieux éducatifs l'existence d'au moins trois domaines distincts dans la formation de la personnalité: le domaine cognitif, le domaine psycho-moteur et le domaine affectif. La personnalité est une réalité indivisible en soi. Nous devons par conséquent rappeler que toute division de cette entité est artificielle et par conséquent sujette à caution. Nous devrons reconnaître que les traitements que nous ferons des domaines cognitif, psycho-moteur et affectif seront toujours sujets à recouvrement et par conséquent les résultats de mesure qui s'y rapportent seront aussi sujets à recouvrement. Benjamin Bloom (1967) à la tête d'une imposante équipe de recherche a tenté de définir de façon analytique ces trois domaines. Bien que les résultats de ses recherches aient laissé de nombreux doutes chez les éducateurs, on peut au moins lui reconnaître le mérite d'avoir créé un certain consensus sur l'existence d'un premier niveau de catégorisation: celui de domaines cognitif, psycho-moteur et affectif. Le domaine cognitif, on doit le reconnaître occupe une place importante sinon dans les préoccupations des éducateurs, du moins dans leurs occupations, il est l'objet de la majorité des activités d'enseignement. Le domaine psycho-moteur, associé aux travaux de laboratoire ou aux exercices en atelier a lui aussi connu une importance assez grande, surtout dans les sciences physiques et dans la formation professionnelle. Le domaine affectif, sans doute le domaine qui intrigue le plus les éducateurs, occupe, à toutes fins pratiques, très peu d'importance au niveau des activités scolaires planifiées. Cette difficulté de traiter convenablement le domaine affectif dans les activités d'éducation est sans doute due â une carence marquée au niveau méthodologique. Tous les textes que nous lisons sont très éloquents sur le domaine affectif quand il s'agit de le traiter de façon philosophique, mais les traités deviennent souvent trop sommaires quand vient le temps d'aborder l'aspect méthodologique. B - Les antécédents de la présente recherche Au cours de près de dix ans d'expérience de travail en éducation, nous avons été sans cesse confrontés â des problèmes de formation de la dimension affective de la personnalité. Pendant six ans à titre de conseiller d'orientation, nous nous sommes préoccupé de développer chez les élèves du niveau secondaire, la maturité affective pouvant permettre de prendre des décisions. Le problème des mésadaptés socio-affectifs nous a laissé désarmé, tout comme la majorité des administrateurs scolaires d'ailleurs. Pendant trois ans, à titre de spécialiste en sciences de l'éducation au ministère de l'éducation du Québec, nous avons eu à nous pencher sur le sujet fort controversé de la fiche d'observation des comportements devant faire partie du désormais célèbre dossier scolaire cumulatif. Nous avons ainsi amorcé un projet de recherche sur ce sujet et y avons engagé deux psychologues à plein temps. Enfin, depuis bientôt trois ans, dans notre travail de conseiller en pédagogie universitaire à l'Université Laval, ce sujet est constamment l'objet de discussions avec les professeurs, surtout ceux qui sont chargés des stages pratiques. Le problème du traitement de la formation dans le domaine affectif est particulièrement important dans les programmes de formation axés sur la relation d'aide, c'est-à-dire entre autres les sciences de la santé, la psychologie, l'orientation, le service social et évidemment l'enseignement. La plupart des auteurs reconnaissent en effet l'importance d'attitudes dites facilitantes dans l'établissement d'une bonne relation d'aide. C - Les intentions de la présente recherche Conscient de la carence évidente au niveau méthodologique en enseignement et en formation dans le domaine affectif, nous avons conçu ce projet de recherche qui vise à faire l'essai de règles de formulation d'objectifs et d'au moins un procédé de mesure de l'atteinte de ces objectifs dans le domaine affectif. Nous avons dû valider le procédé de mesure utilisé de manière à pouvoir justifier les inférences auxquelles nous avons été conduits. Enfin, nous avons cherché à vérifier l'impact de la communication d'objectifs dans le domaine affectif en termes de comportements observables. Pour y arriver, notre recherche a dû comprendre des phases d'élaboration d'objectifs généraux dans le domaine affectif, de leur traduction en comportements observables, de validation de la relation entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, de mise en place d'une stratégie d'intervention, de construction d'un instrument de mesure de l'atteinte des dits objectifs, de la validation de cet instrument de mesure, de son application, de la communication des résultats de la mesure de l'atteinte des objectifs. Ce qui caractérisait particulièrement notre recherche, c'est l'utilisation de la communication des objectifs et d'une rétroaction quant à leur atteinte comme stratégie d'intervention. Nous entendions ainsi démontrer l'effet de renforcement de l'évaluation dans le domaine affectif. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014