Cette thèse propose d'étudier les effets de dispositifs de lutte contre la difficulté scolaire sur les carrières scolaires d'élèves en âge primaire (4-11 ans). L'observation ethnographique nous permet d'appréhender l'échec des catégories d'élèves les plus défavorisés en mettant en avant les processus par lesquels nous pouvons constater une dégradation des carrières scolaires lorsque ces difficultés sont prises en charge. Il s'agit de mettre en relation les parcours des élèves avec l’activité des agents de la lutte contre l'échec scolaire (les professionnels de l’éducation nationale, mais aussi les professionnels extérieurs de la prise en charge) et les mécanismes par lesquels ils contribuent au renforcement des inégalités scolaires. L’observation montre les logiques par lesquelles l’aide scolaire va se transformer en processus de production des inégalités (appréhendé par les parcours), mais aussi d’encadrement des classes populaires. Cet encadrement se donne à voir au quotidien dans les classes et les prises en charge au sein de l'école, mais aussi par l’émergence de nouveaux dispositifs qui sont précisément entre ce qui est de l’ordre de la prise en charge de la difficulté scolaire et du travail social (équipes éducatives, dispositifs de réussite éducative et informations préoccupantes). Il s'agit d'observer cette interpénétration des sphères entre le travail social et le scolaire en étudiant le rapprochement de ces dispositifs avec des instances de contrôle social. Le regard sera porté sur les acteurs et les dispositifs qui participent à cet effacement des frontières entre le scolaire et le travail social et leur poids dans les contraintes qui s'exercent sur les classes populaires. / This thesis aims to study the effects of measures aiming to tackle educational disadvantage on the school careers of pupils (4-11 years).This ethnographic study shows how these measures are going to disadvantage pupil from modest background. To approach this process, we focused on the school professional’s activity and the way their practices reinforces school inequalities. Rather than reducing school inequities, these devices are instead focusing on their socially controlling function by stigmatising the working-class educational practices. This can be seen in the classroom, but also by the emergence of new devices that are a boundary between educationnal remediation and social work.

À travers la généalogie de l’instruction obligatoire et la genèse de son extension à travers les appareils d’État, la thèse part du problème de l’enfant différent pour montrer l’histoire de son institutionnalisation à l’école. À travers la succession de périodes d’inertie dans les instruments de l’État, possible grâce à l’ordre du discours, et des formes de discontinuité, entrainés par le bouleversement des régimes de savoirs-pouvoir, la thèse circonscrit le champ d’une biopolitique qui démontre les limites de l’État libéral. Cette démonstration constitue la porte d’entrée de l’analyse du dispositif biopolitique de T.D.A.H., qui joue un rôle tout particulier dans la reproduction sociale. Au tournant des années 2000, l’État et certains acteurs présentés dans la thèse s’articulent pour produire une politique de la signification, une lutte discursive visant à créer les conditions de gestion du problème de l’enfant T.D.A.H. Ce n’est ni plus ni moins qu’une nouvelle grammaire qui renverse le sens de la différence d’un enfant pour la rendre plus disponible à des soins pharmacologiques. Un dispositif qui, malgré sa redoutable matérialité et sa surface d’inscription à fleur de peau, montre la texture des moyens de reproduction de la société québécoise. Ce faisant, elle souligne les limites des institutions de l’État libéral et de ses moyens d’accomplir ce travail social aux conséquences politiques pourtant essentielles. Il s’en dégage un dispositif discursif investi d’une tâche politique qu’il importe de souligner et à laquelle la thèse entend réfléchir. Elle termine en posant les conditions de dépassement de ces limites et en proposant une digression sémantique à l’ordre du discours capable de s’incarner dans une biopolitique plus humaine.

De l’École royale militaire de Belgique à une université européenne de défense. La clef d’une défense européenne !Jean Marsia, colonel administrateur militaire e. r. La thèse envisage l’origine et le passé de l’École royale militaire (ERM), ainsi qu’un avenir souhaitable et possible pour elle, dans le cadre d’une défense européenne. Elle montre que celle-ci devient de plus en plus indispensable et requiert la création des États-Unis d’Europe, seul moyen de relancer l’Europe politique et l’Europe de la défense, de créer l’armée européenne. Celle-ci aurait besoin d’officiers, et de les former. Pour ce faire, les universités de défense existantes seraient intégrées dans un réseau du type University of California, formant une université européenne de défense ou European Defence University (EDU), visant à l’excellence scientifique. Pour esquisser aussi complètement que possible l’EDU et son contexte, la méthodologie met en œuvre de nombreuses disciplines relatives au comportement humain, dont l'histoire, la sociologie, la psychologie, ainsi que les sciences politiques, pour décrire l’évolution, inquiétante, des relations internationales. L’origine historique de la formation universitaire au commandement dispensée aux candidats officiers par l’ERM peut se résumer ainsi :le programme d’éducation des futures élites occidentales, civiles et militaires, formulé par Socrate et complété au début de l’empire romain par Quintilien, est resté en vigueur jusqu’à la Révolution française sous l’intitulé « les sept arts libéraux ». Vitruve, l’ingénieur en chef de César et d’Auguste, transmets le résumé de la littérature technique, grecque et latine, civile et militaire, dans son De architectura. Le Moyen Âge préserve tant bien que mal ce double héritage et développe l’esprit chevaleresque, qui incite à une conduite vertueuse, probe, courageuse. Lorsque les Maures introduisent l’artillerie, les Espagnols, pour les surpasser, se dotent notamment d’une unité militaire de formation d’officiers. Lors des guerres de Religion, Juste-Lipse enseigne l’art militaire de l’Antiquité à de futurs officiers protestants à l’université de Leiden. Simon Stevin y forme ensuite des ingénieurs militaires. La vie universitaire et la vie militaire ayant leurs spécificités et leur esprit particulier, il apparaît que la formation d’officier et d’ingénieur militaire se ferait mieux dans une institution militaire d’enseignement supérieur, dont la thèse retient deux exemples. En 1675, l’Espagne crée à Bruxelles la première école militaire moderne, l’Escuela General de Batalla. Son directeur, Sebastián Fernández de Medrano, formé à l’université de Salamanque puis devenu officier, y enseigne les sciences de l’ingénieur et le travail d’état-major, tout en inculquant le sens de l’honneur et l’esprit chevaleresque. Dans le camp protestant, Wilhelm zu Schaumburg-Lippe-Bückeburg, formé aux universités de Genève, Leiden et Montpellier, développe dans sa Kriegsschule une pédagogie promouvant la pensée et l’action indépendantes, l’initiative personnelle, l’esprit critique. Gerhardt Scharnhorst, son élève de 1773 à 1777, est fort influencé par la personnalité et la pédagogie du comte. Il joue après 1806 un rôle considérable dans le redressement de la Prusse, notamment en formant à partir de 1801 des officiers ayant du discernement, du courage, de la détermination et la confiance de leurs subordonnés, ainsi que la connaissance de l’art de la guerre. Cette formation fait naître le sens du bien commun et de la solidarité, développe l’autonomie et le goût de la recherche, conformément au principe formulé par Wilhelm von Humboldt, le fondateur en 1810 de l’Université de Berlin: si les universités recherchent la science comme telle, elles ont un but, lequel assure leur cohérence. En 1794, le Comité de salut public établit à Paris une École centrale des travaux publics. Le Directoire la dénomme École polytechnique en 1796 et confie les spécialités aux Écoles d'application, dont celle de l'artillerie et du génie, qui est sise à Metz. En 1802, Bonaparte, Premier Consul, donne pour mission à l’École polytechnique de former des ingénieurs pour l’armée et l’administration. Il fonde l’École spéciale militaire, pour assurer aux candidats officiers une formation supérieure, littéraire et technique ;une instruction militaire poussée ;une éducation physique. En 1833, un projet de loi organique de l'École militaire belge est déposé à la Chambre par le ministre de la Guerre. Le 7 février 1834, sans attendre que la loi soit votée, Léopold Ier nomme un polytechnicien français, le lieutenant-colonel Chapelié, à la direction des études et au commandement de l’École. Elle prend ses quartiers, comme celle de Medrano, au Coudenberg. Elle suit les programmes des Grandes Écoles françaises, mais pas leur méthode, car l’ERM est alors très proche de l’ULB. Celle-ci est administrée par Pierre-Théodore Verhaegen. Auguste Baron y fait office de recteur. L’ULB s’installe, le 20 novembre 1834, dans l’ancien palais de Charles de Lorraine. Il contient des laboratoires de chimie et de physique, utilisés également par l’École militaire. En effet, jusqu’en 1840, les mêmes professeurs enseignent ces matières à l’ERM et à l’ULB. Baron et un célèbre professeur de mathématiques, Pierre Verhulst font de même. Verhaegen, député depuis 1836, et le colonel du génie Remy De Puydt, un autre député libéral, font approuver à la Chambre en 1837 l’idée que l’École militaire doit être «une authentique université militaire», et que, contrairement au système français, les mêmes professeurs donnent la théorie et les cours d'application. Grâce à leur intervention, le projet de loi organique de l’ERM est amendé. Il devient la loi du 18 mars 1838. À partir de 1946, le programme fixé par la loi de 1929 pour les facultés civiles d’ingénieur est d’application à l’ERM. Le général Beernaerts stimule la recherche scientifique et obtient l’accession de l’ERM au FNRS. Le général Paelinck commence en 1990 la rénovation du campus Renaissance. Il adapte la formation militaire au contexte politico-militaire d’après la Guerre froide. La délivrance des diplômes et la collation des grades académiques par l’ERM sont réglées sous son commandement, par la loi fédérale et par les décrets des Communautés flamande et française. André Flahaut, ministre de la Défense de 1999 à 2007, fait entrer l’ERM dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et dans l’Espace européen de la recherche. Il fait voter les lois qui dotent l’ERM d’une personnalité juridique distincte de l’État, de la liberté académique et de l’habilitation à délivrer des doctorats. Il quadruple ses crédits de recherche scientifique entre 1999 et 2003. Fruits de cette politique, l’ERM obtient sa charte ERASMUS en 2005. En 2009, elle est accréditée par la Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie et la Commission des Titres d’Ingénieur (CTI) de France. L’entrée en vigueur du traité de Lisbonne, le 1er décembre 2009, n’a pas effacé l’échec, en 2005, du traité constitutionnel. L’Europe politique et l’Europe de la défense à 28 sont toujours bloquées. En mars 2012, j’ai eu l’opportunité de faire remarquer à Herman Van Rompuy que le Conseil européen n’avait plus discuté de la défense depuis 2005. Cela a initié un processus qui a conduit les 28 chefs d’Etat et de gouvernement de l’Union européenne à fixer, en décembre 2013, un plan d’action et un nouveau rendez-vous en juin 2015. Mais en juin dernier, le Conseil européen a reporté l’examen des questions de défense au second semestre 2016. Or, les 28 États membres de l'Union européenne comptent aujourd’hui un million et demi de militaires, mais seuls 80.000 soldats environ sont utilisables en opérations extérieures. Faute de réelles capacités militaires, ces États membres ne peuvent assurer notre sécurité. Ils font, pour la plupart, appel à l’OTAN, c’est-à-dire aux USA. Cela a permis aux États membres de réduire drastiquement leur effort de défense, mais celui-ci est encore de 200 milliards d'€ par an, qui sont largement gaspillés :en dépensant plus de la moitié du budget de défense des USA, les Européens n’obtiennent qu’un dixième de leurs capacités. Il faut donc reprendre notre processus d’intégration politique et militaire avec un noyau restreint d’États membres, qui constitueraient les États-Unis d’Europe. Ce sont ceux qui sont le moins souverains. Ils ont eu la volonté politique nécessaire pour devenir membres de la zone euro, mais cette volonté est insuffisante :la zone euro est en difficulté depuis 2008. Dès la chute du mur de Berlin, l’Allemagne réclame un approfondissement de l’Europe politique, ce que refusent la France et le Royaume-Uni, eu égard à leur qualité de membres permanents du conseil de sécurité de l’ONU. Ce statut privilégié leur ferme la porte des États-Unis d’Europe. Six États, membres de la zone euro ne le sont pas de l’OTAN. Leur neutralité les écarte également. Enfin, une défense commune intéresse d’abord les États aux moyens modestes, en termes de budget de défense et de base industrielle et technologique de défense. Sur base de ces critères, 10 États sont potentiellement membres des États-Unis d’Europe. Ce sont :la Belgique, l’Estonie, la Grèce, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, les Pays-Bas, le Portugal, la Slovaquie et la Slovénie. Le BENELUX et les États baltes devraient être, selon moi, les moteurs de cette initiative. Un premier noyau pourrait à terme absorber l’Espagne, puis l’Italie, puis l’Allemagne. Pour rejoindre les États-Unis d’Europe, certains États membres de l’Union européenne pourraient adopter l’euro ou rejoindre l’OTAN. Les États-Unis d’Europe finiraient par reprendre le siège français au Conseil de sécurité. Cela permettrait à la France de les rejoindre. Les États-Unis d’Europe seront à l’évidence multilingues et multiculturels. L’EDU aurait à se fonder sur nos valeurs, parfaitement identifiées par l’Union européenne. Elles se résument en un mot :l’humanisme. Il repose sur la tolérance et l’éthique. L’EDU susciterait, chez les officiers des forces armées des États-Unis d’Europe, la fraternité d’armes qui leur permettra de s’y intégrer, sans se couper de leurs racines. Le personnel, détaché par les États membres à l’OTAN, à l’Eurocorps ou à l’état-major de l’Union européenne, est loyal à l’institution qu’il sert. Mais c’est son corps d’origine qui décide de ses futures promotions et affectations. Les forces armées des États-Unis d’Europe devraient donc être un corps fédéral d'officiers, de sous-officiers et de volontaires. Cela exige une formation commune qui développe l’aptitude au commandement, essentielle pour un officier. Cette aptitude croît avec la culture générale, qui confère la supériorité intellectuelle, et avec la maîtrise de l’art du commandement, qui apprend, par la théorie et la pratique, ce que sont le rôle et les caractéristiques du chef militaire, de l’esprit de corps, de la discipline et de l’éthique. Pour que l’officier ait les attitudes adéquates, la formation à l’EDU développerait la résilience et l’aptitude à établir des relations interpersonnelles. Pour dispenser cette formation d’officiers, tout au long de la vie, l’EDU devrait disposer d’un concept de formation qui tende à former l’esprit, le corps et le caractère des élèves et des stagiaires, pour que les officiers européens soient aptes à maintenir ou à rétablir la paix, tout en préservant autant que possible la vie de leurs soldats. Ce concept devrait envisager le long terme :il ne s’agirait pas uniquement de former des sous-lieutenants, mais bien de futurs colonels et généraux. Produire des officiers de qualité implique de viser l’excellence scientifique. Pour l’atteindre, l’EDU serait un espace de liberté, de débat intellectuel, de recherche et d’innovation, capable de promouvoir la tolérance, l’équité et la démocratie. L’EDU devrait être impartiale, ouverte sur monde civil et l'étranger, tout en développant une culture, une citoyenneté et un patriotisme européens. Elle inciterait les individus qui cherchent à s’élever socialement à s’engager dans les forces armées européennes. L’EDU devrait contribuer au développement de la culture européenne de sécurité et de défense, ainsi que d’une doctrine militaire et d’un style de commandement, adaptés aux valeurs européennes et aux défis du XXIe siècle. Ils seraient donc spécifiques aux États-Unis d’Europe. Leur base serait d’une part l’esprit d’initiative et d’autre part le sens des responsabilités, comme c’est le cas dans la Bundeswehr, grâce à son fondateur, le général von Baudissin. Il s’est inspiré de Scharnhorst. C’est aussi ce qu’a fait de Gaulle dans son livre « Le fil de l’épée » paru en 1932. Pour dispenser cette formation, les États-Unis d’Europe grouperaient au sein de l’EDU leurs universités de défense, pour remplir de façon coordonnée leurs trois missions :donner une formation universitaire au commandement ;faire de la recherche et effectuer des prestations pour tiers. Pour réduire les dépenses qui ne créent pas de capacités opérationnelles, les autres institutions militaires d’enseignement supérieur seraient rationalisées :les États membres de l’Union européenne disposent aujourd’hui d’environ 60 écoles militaires et de 40 collèges de défense. Les institutions qui ne sont pas habilitées au doctorat voire au master seraient supprimées ou associées à l’EDU en tant que colleges. L’EDU devant à terme pouvoir orienter, coordonner, gérer de multiples implantations géographiques, dispersées aux quatre coins de l’Europe, un modèle a été sélectionné après analyse comparative :The University of California, qui compte 10 campus de haut niveau, dont Berkeley, Los Angeles, San Diego. Pour constituer un pilier européen crédible de l’OTAN, les États-Unis d’Europe auront besoin de capacités militaires, mais aussi d’une base industrielle, technologique et scientifique de haut niveau. La recherche bénéficierait à l'enseignement académique à l’EDU. Elle contribuerait au progrès des sciences et des technologies. Elle serait utile à la société européenne, en augmentant sa sécurité et son bien-être. L’EDU ne pourrait organiser la formation et obtenir les ressources nécessaires pour exécuter ses trois missions, en termes de budgets, de personnel, de documentation, de matériel et d’infrastructure, sans l’appui d’une direction générale de la Formation, qu’il conviendrait de créer au sein de l’état-major de Défense des États-Unis d’Europe. La thèse permet de tirer quelques conclusions et notamment que Charles de Gaulle avait raison en 1953 de s’opposer à la Communauté européenne de défense, et d’exiger une Europe politique, capable de définir une politique européenne de sécurité, comme préalable à une armée européenne. Former des militaires, et spécialement des officiers, n’a de sens que s’ils sont au service d’une entité politique, pour mettre en œuvre sa politique de sécurité et de défense. Le développement de l’EDU doit donc suivre, et non précéder, la création des États-Unis d’Europe. Ceux-ci relanceraient l’Europe politique et l’Europe de la défense, créeraient l’armée européenne et fonderaient l’EDU. Le militaire a le monopole de l’usage de la force, pour défendre l’État, la liberté et la paix. Il n’y a pas d’alternative valable à sa formation en interne. L’outil de formation est donc une capacité opérationnelle primordiale. Le gouvernement belge devrait selon moi proposer aux États-Unis d’Europe, Bruxelles comme capitale, et l'ERM comme première pierre de l’EDU. L’EDU devrait être pour les États-Unis d’Europe ce que West Point, Annapolis et Colorado Springs sont pour les USA. Progressivement, leurs capacités de défense donneraient aux États-Unis d’Europe une place dans les relations internationales correspondant à leur puissance économique et à notre civilisation. / Doctorat en Sciences politiques et sociales / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Le vécu scolaire de 151 élèves à l'élémentaire a été mis en relation avec 16 conduites parentales chez le père et la mère telles qu'elles sont perçues par les enfants et 15 variables de l'organisation et de la structure familiale. Les conduites parentales chez les deux parents généralement associées au rejet et au contrôle s'avèrent liées de façon négative à un bon comportement à l'école alors que les conduites de support et d’acceptation lui sont liées positivement mais de façon moins prononcée. De fréquentes interactions entre le groupement (bien adapté versus en difficulté d'adaptation) et le cycle d'étude de l'élève sont relevées pour plusieurs conduites parentales perçues à la fois chez la mère et le père. Les liens spécifiques entre les types de conduites parentales perçues et les variables du comportement à l'école diffèrent selon qu'il s'agit du père ou de la mère et en fonction du cycle d'étude de l'élève. Pour le statut marital des parents, le type de garde de l'enfant, l'emploi du père, les difficultés scolaires vécues par d'autres membres de la famille et le niveau socio-économique, on note des différences significatives en fonction du groupement.

La thèse, portant sur la famille et l'école dans la socialisation des filles et des garçons en Haïti, se situe dans la mouvance des études sur les influences de ces institutions dans la socialisation des enfants. Elle poursuit deux objectifs majeurs : comprendre la socialisation dont les filles et les garçons font l'objet dans la famille et à l'école en contexte haïtien : analyser les mécanismes par lesquels ces institutions participent à la construction sociale du sexe des enfants. La thèse, en vue de son opérationnalisation, a recours au cadre d'analyse féministe, porteur d'une nouvelle compréhension de la production institutionnelle et sociale du sexe. Le féminisme, méthodologiquement soutenu par une approche qualitative foncièrement ethnographique, a conduit aux résultats de la recherche. La recherche a relaté que les processus et les mécanismes d'éducation et de socialisation des filles et des garçons dans les familles et à l'école tiennent compte du sexe en référence aux pratiques, représentations et discours qui induisent des différences entre les filles et les garçons. La famille et l'école haïtiennes font un travail de socialisation différenciée des enfants, mais ne le reconnaissent pas ouvertement. Ainsi participent-elles à la production, à la reproduction et à la légitimation des différenciations sociales liées au sexe et assurent-elles la pérennisation des rapports sociaux inégalitaires entre hommes et femmes. Les résultats ont également montré que les adolescent-e-s ne font pas que subir la socialisation familiale et scolaire. Ils sont également acteurs dans le processus de leur socialisation. Nous avons décelé aussi une socialisation à rebours par laquelle ils se révèlent de plus en plus socialisateurs de leurs agents traditionnels de socialisation. Plus que les acteurs traditionnels, les adolescent-e-s témoignent de ce que font ces derniers en matière de socialisation différenciée à leur endroit. Cependant, leurs façons de faire dans les groupes de pairs et les intérêts qui président à la mise en place de tels groupes font voir que les adolescent-e-s sont motivés par des facteurs qui vont au-delà de considérations liées au sexe.

De nombreux parents décident d’éduquer eux-mêmes leurs enfants. Au Québec, ces parents doivent, selon la loi, offrir une expérience équivalente à ce qui est offert ou vécu à l’école. Les ressources offertes normalement à l’école ne sont pas nécessairement les mêmes que celles auxquelles les parents ont accès à la maison. Toutefois, ils peuvent notamment compter sur l’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans cette étude, nous nous sommes attardés à: a) connaître quelles sont les TIC utilisées par l’ensemble des membres d’une famille faisant l’école à la maison et à quelles fins elles le sont; b) savoir quelles seraient celles qui, selon les parents-éducateurs, devraient être davantage développées; c) comprendre comment des parents-éducateurs perçoivent leur utilisation des TIC et comment leur perception envers celles-ci a changé depuis qu’ils font l’école à la maison; et d) comment les TIC utilisées par des parents-éducateurs et leurs enfants pourraient permettre d’entrer en relation avec d’autres milieux (p. ex., une autre famille faisant l’école à la maison). Pour ce faire, une approche qualitative alliant des séances d’observation et des entrevues semi-dirigées a été adoptée auprès de deux familles faisant l’école à la maison. Les résultats démontrent que, selon différents facteurs développementaux de l’enfant (âge, langue maternelle, intérêts, etc.), la disponibilité croissante et le développement des TIC (médias sociaux, ressources en ligne, etc.) facilitent les connexions entre les différents milieux ayant une influence sur l’enfant, et ce, notamment en facilitant la mise en réseau avec des personnes ressources et en permettant aux parents-éducateurs de travailler à domicile. Cela permet aux parents d’agir en cohérence avec leurs valeurs, croyances, motivations, etc., ce qui les influence dans leur choix de commencer ou de continuer l’école à la maison. / Many parents decide to educate their children themselves. In the province of Quebec, these parents must, according to the law, offer an equivalent experience to what is offered or lived in school. The resources normally available at school are not necessarily the same as those available to parents at home. However, they can count on the contribution of information and communication technologies (ICT). In this study, we focused on: a) knowing what ICTs are used by all members of a home schooling family and for what purposes; (B) what would, in the opinion of the teaching parents, be further developed; C) understand how teaching parents perceive their use of ICTs and how their perceptions of ICTs have changed since schooling they homeschool; and (d) how ICTs used by teaching parents and their children could connect with other settings (eg, another homeschooling family). In order to do this, a qualitative approach combining observation sessions with semi-directed interviews was adopted with two homeschooling families. The results show that, according to different developmental factors (age, mother tongue, interests, etc.), the increasing availability and development of ICTs (social media, online resources, etc.) facilitate connections between different environments influencing the child by facilitating networking with resource persons and enabling teaching parents to work from home. This allows them to act consistently with their values, beliefs, motivations, etc., which influences them in their choice of starting or continuing homeschooling.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2012

Québec Université Laval, Bibliothèque 2012

Le trouble développemental du langage (TDL), qui se manifeste par des difficultés persistantes à comprendre le langage et à s’exprimer sans que celles-ci soient liées à un autre trouble connu, a un impact important sur le fonctionnement des personnes. À long terme, ces dernières sont notamment à risque de vivre des obstacles importants lors de leur transition école-emploi. Or, à ce jour, les facteurs pouvant expliquer la réussite de celle-ci chez les jeunes adultes ayant un TDL demeurent peu connus. Cette thèse vise ainsi à mieux comprendre la transition école-emploi chez cette population par l’apport de la théorie de l’autodétermination (TAD). Elle a pour objectif de valider un modèle motivationnel de cette période de vie charnière, où le soutien à l’autonomie apporté par l’entourage du jeune prédit sa motivation envers sa recherche d’emploi, qui est ensuite associée au statut de la transition (complétée ou non) et au bien-être psychologique. Elle comprend trois articles. Le premier article porte sur l’intégration des trois théories sur lesquelles se base cette thèse, soit le Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap (MDH-PPH2), la théorie des capabilités et la TAD, en proposant le modèle d’agentivité pour orienter les pratiques auprès des personnes ayant une incapacité. Le deuxième article se concentre sur le devenir des jeunes adultes ayant un TDL par le biais d’une recension systématique, afin de cerner leurs défis et réussites dans trois sphères de vie, dont celle de l’emploi. Le rôle prédictif des habiletés langagières est également évalué pour chacun de ces domaines. Enfin, pour répondre aux objectifs de cette thèse, le troisième article présente les résultats d’une étude rétrospective réalisée auprès de 37 jeunes adultes ayant un TDL et d’une étude prospective réalisée auprès de 218 finissants du Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE), dont 52 ont un TDL. De façon générale, les résultats obtenus soutiennent le modèle motivationnel. Dans l’étude prospective, les analyses ont porté sur l’ensemble des participants puisque les participants ayant un TDL sont comparables à leurs pairs du PFAE pour les variables mesurées. Ainsi, le soutien à l’autonomie du père et celui des amis permettent de prédire une motivation autonome envers la recherche d’emploi dans les deux études, tandis que celui des enseignants ressort dans l’étude rétrospective. Cette motivation autonome est ensuite associée au bien-être psychologique dans les deux études, et au statut de la transition école-emploi dans l’étude prospective. Ces relations sont également observées pour la motivation contrôlée. L’absence de relation entre la motivation et la transition dans l’étude rétrospective pourrait être liée aux obstacles environnementaux que ces jeunes peuvent rencontrer à plus long terme sur le marché du travail. Cette thèse permet donc de mettre de l’avant la pertinence de la TAD dans l’étude de la transition école-emploi des jeunes adultes ayant un TDL. Les concepts de soutien à l’autonomie et de motivation liés à cette théorie permettent d’expliquer une part du statut de la transition et du bien-être de ces jeunes, ce qui a diverses implications théoriques, méthodologiques et pratiques qui sont discutées. Des pistes de recherche futures sont proposées. / People with developmental language disorder (DLD) have difficulties understanding language and expressing themselves. These difficulties, which are not associated with another disorder, significantly impact their everyday functioning. For young adults, they may translate into challenges during the school-to-worktransition. As of now, little is known regarding the factors that may explain why some people with DLD succeed during this transition, while others experience major difficulties. This dissertation aims to better understand this life period for this population, under the lens of self-determination theory (SDT). The main purpose is to validate a motivational model of school-to-work transition, in which autonomy support from different sources predicts the young adult’s motivation toward the job search, which is subsequently associated with the transition success and psychological well-being. It includes three articles. The first article presents an integration of the three theories on which this dissertation is grounded, namely the Human Development Model – Disability Creation Process 2 (HDM-DCP2), the capability approach, and self-determination theory. The agency model is suggested to support the optimal development and well-being of people with disabilities. The second article is a systematic review of the outcomes of young adults with DLD that synthesizes the strengths and challenges of this population in three life domains, including employment. The predictive role of language abilities, evaluated for each domain, remains limited. Finally, to meet the objectives of this dissertation, the third article presents the results of a retrospective study (37 young adults with DLD) and a prospective study (218 students in their final year of the Work-Oriented Training Path [WOTP], including 52 with DLD). Overall, the results supported the motivational model. In the prospective study, the analyses were conducted on the whole sample because participants with DLD were similar to their peers in the WOTP on all the measured variables. Specifically, autonomy support from the father and from friends was associated to autonomous motivation toward job search in both studies, as well as autonomy support from the teachers in the retrospective study. Autonomous motivation was subsequently associated with psychological well-being in both studies, and with the success of the school-to-work transition in the prospective study. These relations were also observed for controlled motivation. The absence of relation between motivation and the success of the transition in the retrospective study could be related to environmental obstacles that these young adults encountered on the job market in the long run. This dissertation thus evidences the relevance of self-determination theory in the study of school-to-work transition of young adults with DLD. Autonomy support and motivation partly explain the school-to-work transition success and psychological well-being. These findings have important theoretical, methodological, and practical implications that are discussed. Further research avenues are also suggested.