Cette thèse explore le rythme. Du chaosmos. De la vie. De la langue. Cette thèse constelle avec Deleuze. Avec Cummings. Avec Ignácio. Avec Diniz. Blake. Klee. Newbery. Delaunay. Avec les Campos. Mais aussi avec les matinées et avec la pluie. Cette thèse est faite avec Whitman. Albert-Birot. Chopin. Neruda. Avec les étoiles et avec la lune. Avec Moore et avec les baleines. Avec Cage. Ligeti. Varèse. Gervasoni. Avec Pessoa et avec la mer. Avec Mallarmé. Avec Pertuis et avec les navires. Avec Saramago. Pas plus qu’avec l’humidité de l’air. Cette thèse compose avec Villa-Lobos et avec l’Amazonie. Avec Tinguely. Feldman. Le Tellier. Kafka. Tavares. Valéry. Schumann. Avec Messiaen et avec les oiseaux. Avec les haikuistes... Finalement avec les et cetera. Mais aussi avec les et alli. Pas plus qu’avec le vent. Cette thèse expérimente avec le rythme. De la différence. De la répétition. De l’éternel retour. Avec une rythmologie. / Esta tese explora o ritmo. Do caosmo. Da vida. Da língua. Esta tese constela com Deleuze. Com Cummings. Com Ignácio. Com Diniz. Blake. Klee. Newbery. Delaunay. Com os Campos. Mas também com as manhãs e com a chuva. Esta tese é feita com Whitman. Albert-Birot. Chopin. Neruda. Com as estrelas e com a lua. Com Moore e com as baleias. Com Cage. Ligeti. Varèse. Gervasoni. Com Pessoa e com o mar. Com Mallarmé. Com Pertuis e com os navios. Com Saramago. Não mais do que com a umidade do ar. Esta tese compõe com Villa-Lobos e com a Amazônia. Com Tinguely. Feldman. Le Tellier. Kafka. Tavares. Valéry. Schumann. Com Messiaen e com os pássaros. Com os haicaístas... Enfim, com os et cetera. Mas também com os et alii. Não mais do que com o vento. Esta tese experimenta o ritmo. Da diferença. Da repetição. Do eterno retorno. Com uma ritmologia.

Cette thèse explore le rythme. Du chaosmos. De la vie. De la langue. Cette thèse constelle avec Deleuze. Avec Cummings. Avec Ignácio. Avec Diniz. Blake. Klee. Newbery. Delaunay. Avec les Campos. Mais aussi avec les matinées et avec la pluie. Cette thèse est faite avec Whitman. Albert-Birot. Chopin. Neruda. Avec les étoiles et avec la lune. Avec Moore et avec les baleines. Avec Cage. Ligeti. Varèse. Gervasoni. Avec Pessoa et avec la mer. Avec Mallarmé. Avec Pertuis et avec les navires. Avec Saramago. Pas plus qu’avec l’humidité de l’air. Cette thèse compose avec Villa-Lobos et avec l’Amazonie. Avec Tinguely. Feldman. Le Tellier. Kafka. Tavares. Valéry. Schumann. Avec Messiaen et avec les oiseaux. Avec les haikuistes... Finalement avec les et cetera. Mais aussi avec les et alli. Pas plus qu’avec le vent. Cette thèse expérimente avec le rythme. De la différence. De la répétition. De l’éternel retour. Avec une rythmologie. / Esta tese explora o ritmo. Do caosmo. Da vida. Da língua. Esta tese constela com Deleuze. Com Cummings. Com Ignácio. Com Diniz. Blake. Klee. Newbery. Delaunay. Com os Campos. Mas também com as manhãs e com a chuva. Esta tese é feita com Whitman. Albert-Birot. Chopin. Neruda. Com as estrelas e com a lua. Com Moore e com as baleias. Com Cage. Ligeti. Varèse. Gervasoni. Com Pessoa e com o mar. Com Mallarmé. Com Pertuis e com os navios. Com Saramago. Não mais do que com a umidade do ar. Esta tese compõe com Villa-Lobos e com a Amazônia. Com Tinguely. Feldman. Le Tellier. Kafka. Tavares. Valéry. Schumann. Com Messiaen e com os pássaros. Com os haicaístas... Enfim, com os et cetera. Mas também com os et alii. Não mais do que com o vento. Esta tese experimenta o ritmo. Da diferença. Da repetição. Do eterno retorno. Com uma ritmologia.

Cette étude vise à comprendre les pratiques d’une enseignante de musique instrumentale oeuvrant dans un programme spécialisé en arts d’une école secondaire de langue française de l’Ontario. Trois questions de recherche y sont traitées : celle relative aux représentations de cette enseignante en ce qui concerne l’éducation musicale, celle des pratiques d’enseignement elles-mêmes et celle de la manière dont ces pratiques contribuent à la motivation. Le cadre conceptuel s’appuie sur les concepts de représentations et de pratiques ainsi que sur le modèle de la Situation pédagogique de Legendre (1983; 2005), de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985) et de celle de l’expérience optimale (Cszikzentmihalyi, 1990, 1993). Il s’agit d’une étude de cas où des observations et des entrevues ont été effectuées auprès d’une enseignante et auprès d’élèves dans trois classes de musique (9e, 11e et 12e années). L’étude des représentations de cette enseignante, dénommée Jocelyne dans cette étude, permet de suivre le parcours d’apprentissage musical de celle-ci et de saisir les difficultés ressenties dans l’évolution de sa carrière. Les pratiques de Jocelyne sont ainsi en lien avec ses représentations et visent à donner le goût de la musique aux jeunes et à développer leur sens d’autonomie et de compétence en tant que musiciens et êtres humains. Jocelyne offre aussi aux élèves des occasions de vivre des expériences optimales en musique, que ce soit lors de concerts, de festivals, d’ateliers de formation ou de camps musicaux avec des musiciens professionnels. Ces expériences enrichissent le sentiment d’accomplissement et le sens d’appartenance des élèves et les motivent à persévérer dans leur apprentissage. Certaines pratiques de Jocelyne servent également d’éléments de motivation extrinsèque et intrinsèque, favorisant l’engagement des élèves dans leur apprentissage de la musique. Même si le contexte d’un programme spécialisé en musique dans une école secondaire de langue française en Ontario offre des conditions favorables à l’enseignement musical, Jocelyne fait part de certains défis motivationnels inhérents à ce milieu ou à l’enseignement de la musique au secondaire, comme la rétention des élèves en musique, les tensions entre les attentes diversifiées et les choix que doivent prendre les enseignants de musique ainsi que la polarisation d’idées au sujet de la compétition, de la participation à des festivals de musique et de récompenses.

«Est-il possible de démontrer l'influence de l'épiscopat québécois en matière d'éducation de 1950 à 1970 ?» En 1874, le premier ministre Boucher de Boucherville consulte l'archevêque de Québec, Mgr Joseph-Elzéar Taschereau et le prie de lui transmettre les vues de l'épiscopat sur tout projet de réforme jugé utile au plan de l'éducation. Cette prière du pouvoir civil se soldera par la loi de 1875, sans aucun doute l'une des législations les plus importantes, quant à l'orientation et l'évolution de notre système scolaire. i) La loi scolaire de 1875 établit des structures scolaires pratiquement inamovibles jusqu'en 1964 ; ii) Cette législation conférait à l'Église catholique une influence et une responsabilité considérables, en faisant de chaque évêque un membre de droit du Comité catholique pourvu que son diocèse fut situé en tout ou en partie dans la province. Cette législation constitue certes une singulière démonstration de puissance et d'influence de la part de l'Église. Les évêques ne ménagèrent pas leur satisfaction sur la façon de légiférer du gouvernement de Boucher de Boucherville. Si bien qu'après la loi de 1875, la plupart des chefs d'expression française et catholique s'inclinèrent prudemment devant la puissance de l'épiscopat. En 1960, le gouvernement libéral de Jean Lesage prend le pouvoir avec comme élément de son programme, la reprise du contrôle de l'éducation par l'État. Après avoir formé une commission royale d'enquête et reçu la première tranche du rapport, l'une des recommandations prônant la création d'un ministère de l'éducation, l'État s'apprête à déclencher le processus législatif par la présentation d'un projet de loi. Le premier ministre hésite, il temporise. Il décide de vérifier le niveau d'assentiment des évêques. Au début de juin 1963, il fait parvenir de façon confidentielle à Mgr Maurice Roy, archevêque de Québec et primat de l'Église canadienne, une copie de travail de l'avant projet de loi, en « sollicitant » ses réactions. Il s'agissait de la troisième prise de position depuis 1960 de l'épiscopat en matière d'éducation. Même si celle-ci est différente des deux premières parce qu'elle ne reflète pas la rigueur de style et la précision, l'Archevêque de Québec réitère avec force la primauté du droit de l'Église en matière d'éducation ainsi que le droit naturel des parents à ce chapitre. Le texte sous-tend même qu'à défaut d'entente, les évêques de la province civile de Québec sont disposés à lutter au nom de la protection de ces droits. Le premier ministre décide de retirer le projet de loi. Analysons ici une coïncidence pour le moins surprenante à presque cent ans d'intervalle : i) Les deux détiennent le plus haut poste de la province ; ii) Tous les deux procèdent avec beaucoup de respect et de condescendance envers l'Épiscopat : le premier prie, le second sollicite ; iii) L'un comme l'autre s'adresse à l'Archevêque du diocèse de Québec. Une distinction s'impose cependant : dans le premier cas, la demande est parfaitement dénuée de toute contingence, dans le second les recommandations de la Commission Parent s'imposent aux deux ordres de pouvoir. À compter de la reprise du processus législatif, le premier septembre, le débat prend une tournure plus sereine et mieux adaptée à la négociation qui s'enclenche. De fait, tant le pouvoir civil qu'ecclésiastique recherchent l'équilibre. Ils ont intérêt à éviter l'affrontement. Le jeu de la négociation se déroulera de façon serrée mais avec un objectif commun, celui d'éviter un affrontement qui se serait soldé par l'éclatement d'une réforme si profitable pour la société québécoise.

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Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Pouvant être comprise à la fois comme point de jonction entre la philosophie et la vie, d’une part, et réflexion présupposée à l’une et l’autre, d’autre part, l’éthique a pour clé l’éducation qui s’efforce de transmettre les meilleures habitudes. La présence et l’effet des modèles, moyens incomplets mais néanmoins profondément influents de cette transmission, suscite l’occasion du questionnement dans ce mémoire : quels sont les bons et les mauvais modèles? Comment façonnent-ils notre vie? Ce travail tente d’amorcer une réponse en explorant l’imitation par laquelle se forgent et se brisent les liens bons ou mauvais entre les humains. Cette exploration vise à dégager sommairement les différences entre des modèles que l’on pourrait dire idoles et d’autres, que l’on pourrait oser appeler icônes

La pratique d’activité physique est un déterminant fondamental de la santé. Celle-ci peut avoir des répercussions sur la santé physique et psychologique des adolescents et ce, à court et plus long terme. À un âge où la pratique régulière d’activité physique est particulièrement importante, les adolescents, et particulièrement les filles, ont tendance à la diminuer. Le but de cette étude est de comprendre la perception des adolescents qui sont actifs quant aux déterminants de leur pratique d’activité physique. Pour ce faire, 19 entretiens ont été réalisés avec des adolescents de 12 à 14 ans provenant de deux écoles secondaires de la ville de Québec. Le schéma d’entrevue a été construit à partir du cadre théorique du modèle de Welk (1999) sur la pratique d’activité physique des jeunes. Les entrevues mettent en évidence que les parents, les amis, de même que l’école, peuvent jouer un rôle déterminant dans l’acquisition d’un mode de vie actif pour les adolescents. Les bienfaits physiques et psychologiques associés au plaisir représentent un incitatif à être actif pour les adolescents. Mots-clés : adolescent, activité physique, exercice, déterminant.