本研究的目的是想要了解教師任教學校（幼稚園、國小）、教師教學年資與教師的創意生活經驗、教學內在動機、教學創新行為與幼兒特質的偏好、幼兒創造力特質之知覺、對幼兒創造力特質的偏好、幼兒創造力的信念之關係。 以便利取樣的方式選取台北縣市公私立幼稚園共26所、國小公立學校共15所學校，研究的參與者包括幼稚園教師190人，國小一二年級教師219人，共409位教師。本研究使用「理想兒童檢核表」、「幼兒創造力信念量表」、「創意生活經驗量表」、「教學內在動機量表」、「教師教學創新行為量表」等研究工具，以皮爾森積差相關、多變量變異數分析（MANOVA）考驗研究假設，獲致以下的結果： 一、幼稚園和國小教師在「幼兒創造力之知覺」方面有顯著差異 （一）在「教師對幼兒特質的偏好」的「情緒智力特質」上有顯著差異，國小教 師比幼稚園教師較偏好其中的「情緒智力特質」； （二）在「教師對幼兒創造力特質的偏好」的「情緒智力特質」上有顯著差異， 國小教師在「對幼兒創造力特質的偏好」上，較幼稚園教師符合其中的「情 緒智力特質」； （三）在教師對幼兒創造力信念的「固定信念」有顯著差異，不管是幼稚園或是 國小教師都比較不傾向固定信念，但兩者之間有差異，幼稚園教師比國小 教師更不贊成「幼兒的創造力是不能改變的」，也就是說幼稚園教師比國 小教師更同意幼兒的創造力可以經由學習或訓練改變的。 二、不同教學年資的教師，在「幼兒創造力之知覺」方面沒有顯著差異 三、「教師創意生活經驗」與「教師對幼兒創造力之知覺」的關係 （一）幼稚園教師 幼稚園教師的創意生活經驗越多，其對幼兒特質的偏好，越符合「創造力特質」及「複合特質」；其「對幼兒創造力特質的知覺」的皆符合「情緒智力特質」及「創造力特質」；其「對幼兒創造力特質的偏好」越符合「創造力特質」；其創意生活經驗越多越贊成「幼兒的創造力是與生俱有的，只要提供機會，就會自然發展」。 （二）國小教師 在國小的部份，我們發現教師的創意生活經驗與對「幼兒創造力的知覺」的相關有達顯著的並不多，在「教師對幼兒特質的偏好」部分，有越多「表演藝術創新」、「生活風格的變化」、「製造意外驚喜」的教師，越不偏好具有「情緒智力特質」的幼兒。「視覺生活的設計」經驗越多，越偏好「創造力特質」；「科學創新的問題解決」、「視覺生活的設計」經驗越多，在「對幼兒創造力特質的知覺」越符合「情緒智力特質」。「開放心胸」經驗越多，其對「幼兒的創造力是與生俱有的，只要提供機會，就會自然發展」的信念越贊同。 四、「教師教學內在動機」與「教師對幼兒創造力之知覺」的關係 （一）幼稚園教師 幼稚園教師的教學內在動機越強，其對「幼兒特質的偏好」越符合「創造力特質」；其「對幼兒創造力特質的知覺」的皆符合「情緒智力特質」及「創造力特質」；其「對幼兒創造力特質的偏好」越符合「創造力特質」；教學內在動機越強，越同意「幼兒的創造力是與生俱有的，只要提供機會，就會自然發展」。 （二）國小教師 國小教師的教學內在動機越高，越不偏好「情緒智力特質」、「複合特質」；在「教師對幼兒創造力特質的偏好」上越不符合「情緒智力特質」；在信念上，越不贊成「幼兒的創造力是不能改變的」；對於「幼兒階段是一生中最具有潛在創造力的階段」的看法越贊成。 五、「教師教學創新行為」與「教師對幼兒創造力之知覺」的關係 （一）幼稚園教師 幼稚園教師的教學創新行為越多，其對幼兒特質的偏好，越符合「創造力特質」；其「對幼兒創造力特質的知覺」也皆符合「情緒智力特質」、「創造力特質」；其「對幼兒創造力特質的偏好」越符合「創造力特質」；教師的教學創新行為越多，也越贊成「幼兒的創造力是與生俱有的，只要提供機會，就會自然發展」的看法。 （二）國小教師 國小教師的教學創新行為越多，其對幼兒特質的偏好（顯著負相關），越不符合「情緒智力特質」；其「對幼兒創造力特質的偏好」越不符合「情緒智力特質」（顯著負相關）；教師的教學創新行為越多，（顯著負相關）越不贊成幼兒的創造力是不能改變的。 本研究最後針對研究結果在教育上、未來研究上提供一些建議，做為教育機關、師資培育單位、後續研究的參考。 關鍵字：幼兒創造力知覺、創意生活經驗、教學內在動機、教學創新行為、創造力

近年來，大型資料庫的建制與分析逐漸成為一種教育研究趨勢，本研究即以PISA 2003資料庫為例，目的是建立影響數學成就的結構方程式模型。在評閱相關文獻後，研究者採用內在動機、工具性動機、數學焦慮、自我概念與數學成就等變項，探討之間的影響關係模型。此外，為使本研究所建立的模型具有模型穩定之證據，因此，將有效樣本隨機分割為建模樣本與驗證樣本，進行最終模型的交叉驗證。 據此，本研究首先使用描述性統計以瞭解香港學生的整體表現傾向，其次，透過探索性因素分析確立研究問卷的信效度，最後，以結構方程式模型建立模型並交叉驗證。資料蒐集對象為香港十五歲之在學學生，有效樣本達4,389位。 依據統計分析結果顯示，內在動機與工具性動機對數學成就沒有直接影響效果，但是內在動機與工具性動機透過數學焦慮及自我概念對數學成就產生間接影響，本研究歸納出七點結論茲分述如下： 1.工具性動機較內在動機更為強烈 2.數學焦慮在動機與數學成就間扮演中介變項之性質 3.自我概念在動機與數學成就間扮演中介角色 4.自我概念在數學焦慮與數學成就間扮演中介角色 5.在內在動機、工具性動機與數學焦慮中，工具性動機扮演負向壓抑變項角色 6.在內在動機、工具性動機與自我概念中，工具性動機扮演負向壓抑變項角色 最後，根據研究結果提出各項建議，以供教學實務上及未來研究參考。 / Recently, establishing and analyzing databases becomes a trend in the field of education research. This study took PISA 2003 database as an example to create a psychometric model of factors that influence mathematics achievement. Based on the literature review, the researcher decided to put influential factors, including intrinsic motivation, instrumental motivation, mathematics anxiety, self-concept, and mathematics achievement into the model. Afterwards, through cross-validation the present study had verified the model stability. In the aspect of statistic analysis, the descriptive static shows HK students’ general learning tendency. Moreover, the exploratory factor analysis confirmed the reliability and validity of the questionnaires. Lastly, the structural equation modeling(SEM) was used to set structural model. The valid samples were 4,389 15-year-old students. According to the results, intrinsic motivation and instrumental motivation had no direct effect on mathematics achievement and had indirect effect through mathematics anxiety and self-concept. The results were summarized as follows: 1.Students had more instrumental motivation than intrinsic one. 2.Mathematics anxiety was a mediator variable between motivations and mathematics achievement. 3.Self-concept was a mediator variable between intrinsic motivations and mathematics achievement. 4.Self-concept was a mediator variable between mathematics anxiety and mathematics achievement. 5.Instrumental motivation was a negative suppressor variable among intrinsic motivation, instrumental motivation, and mathematics anxiety. 6.Instrumental motivation was a negative suppressor variable among intrinsic motivation, instrumental motivation, and self-concept. Finally, according to the findings, implications and suggestions for teaching of mathematics and future research were discussed.

本研究運用PISA 2003資料庫為例，說明數學焦慮之認知與情意，如何影響學生數學內在動機、自我概念與成就的機制。本研究的研究對象，為香港十五歲學生，並採取整列剔除法（listwise deletion）刪除作答不全的缺失值與極端值，共計取得有效樣本為4,397人，其中男生2,168位，女生2,229位。研究結果顯示：第一、數學焦慮之認知與情意模式獲得驗證；第二、數學焦慮之認知與情意除了直接影響數學成就之外，還能經由數學內在動機與自我概念，對數學成就產生間接影響。 / The purpose of the present study was to assess the influence of mathematics anxiety (including the cognitive and affective dimensions), mathematics intrinsic motivation, and mathematics self-concept on mathematics achievement. Participants were 4,397 9th-grade students from Hong Kong who attended PISA 2003 study. The results of confirmatory factor analyses supported the theoretical distinction between cognitive and affective dimensions of mathematics anxiety. The analysis of structural equation modeling confirmed that the cognitive and affective dimensions of mathematics anxiety can predict mathematics achievement through the mediating effect of mathematics intrinsic motivation and mathematics self-concept.

教育現場第一線面對學生的教師是培育創造性人力資源的重要舵手，探究複合性人格特質與教學內在動機對於教師創造力的影響，將有助於更清楚的瞭解教師教學創造力從何而來。 本研究以台灣北、中、南、東等地區共計599位公立國民中學（包含完全中學國中部）教師作為研究對象，並透過量化研究的問卷調查法來探究國中教師複合人格特質、教學內在動機與教學創造性轉化之關係。研究工具有：研究者自編的「工作紀律量表」及研究者修訂的「樂觀量表」、「悲觀量表」、「教師玩興量表」、「教學內在動機量表」與「教學創造性轉化行為量表」。本研究以因素分析、信度分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸法進行量表與研究假設的驗證。 研究結果顯示： 1、現今國中教師樂觀、悲觀分數都偏高，越樂觀則教師的創造性轉化表現越好，越悲觀則教師的創造性轉化表現越差；樂觀、悲觀的程度能夠有效預測教師的創造轉化表現；然而悲觀程度越高，則越不利於教師「理論學習到實務應用」的轉化表現。 2、現今國中教師玩興、工作紀律分數都偏高，越有玩興或越有工作紀律的教師，則越能在教學創造性轉化上有好的表現；玩興、工作紀律能夠有效預測教師的創造轉化表現；然而在「理論學習到實務應用」的轉化表現上，玩興的影響力顯著地大於工作紀律，但是到了「實務應用到個人作品」的轉化表現時，玩興與工作紀律卻變得同樣重要。 3、現今國中教師對教學工作都還是具有熱忱的，而教學內在動機越高教師的創造性轉化表現也會越好。 4、教師樂觀、悲觀與教學內在動機能夠顯著地預測教師「理論學習到實務應用」與「實務應用到個人作品」的創造轉化表現；縱使內在動機皆為主要的預測變項，但尤在「理論學習到實務應用」轉化階段，越悲觀則轉化表現會越差。 5、教師玩興、教學內在動機能夠有效地預測教師「理論學習到實務應用」的創造轉化表現，工作紀律在此階段並無功用；到了「實務應用到個人作品」的轉化階段時，內在動機固然同樣重要，但工作紀律的影響力則大過於玩興。 最後，根據本研究之主要發現提出建議，以供相關單位、教師甄試選才及未來相關研究參考。