Es reicht allerdings nicht, sich nur Gedanken um Inhalte, eine sinnvolle Ein- und Aufteilung von Zeit oder über die Angebote, den Personalbedarf und die Finanzierung zu machen. Ein weiterer wichtiger Aspekt für den Erfolg für Ganztagsschulen ist der Raum Schule. Mit diesem Aspekt von Ganztagsschulen befasst sich im Folgenden dieser Beitrag, welcher versucht, überblicksweise die Bedeutung von Räumen in der Schule allgemein und spezifisch im Ganztagsbereich zu betrachten sowie sowohl die Raum-Perspektive der Schüler*innen als auch der Lehrkräfte zu beleuchten und finanzielle Aspekte der Umsetzung zu berücksichtigen.

„Integration ist für Ausländer. Und Inklusion ist doch das für Behinderte“ (BMBF 2014), ist die Antwort einer Passantin auf die Frage, was der Unterschied zwischen Integration und Inklusion sei. Dies zeigt zum einen ein grundlegendes Problem im Denken der heutigen Gesellschaft und den dringenden Bedarf zur Aufklärung über Inklusion. Es zeigt zum anderen aber vor allem den noch nicht fortgeschrittenen Prozess der Inklusion. Diesen fortschreitenden Prozess haben sich die Schulen, insbesondere die Ganztagsschulen, aufgrund ihrer förderlichen Möglichkeiten für Inklusion nach der UN-Be-hindertenrechtskonvention von 2006 (UN-BRK) zur Aufgabe gemacht.

Die Mittagspause ist ein besonderes Element der Ganztagsschulen, denn sie trennt den Vormittag vom Nachmittag und versinnbildlicht den Ganztagscharakter (vgl. Verlemann 2015, S. 107). Zur Qualitätssicherung gibt es in Deutschland von politischer Seite bisher keine verbindlichen Regelungen. Die Schulen können lediglich Beratung über verschiedene Vernetzungsstellen für die Schulverpflegung erhalten (vgl. Bender 2011, S. 87). So finden wir heute zwar an jeder Ganztagsschule eine Mittagspause und -verpflegung vor, jedoch sind beide meist nur oberflächlich umgesetzt.

Wir brauchen eine neue Lernkultur, mit mehr Zeit, mehr Räumlichkeit und mehr pädagogischem Zusammenhalt. Die Hoffnung liegt dabei auf dem System der Ganztagsschule, das den Umgang mit eben genannten Anforderungen perspektivisch leisten könnte. Insofern ist dieser Beitrag eine Synthesis vieler in dieser Reihe bereits angesprochenen Themen, mit dem Fokus auf das spezifische Thema Lernkultur.

In diesem Zusammenhang soll im vorliegenden Beitrag gezeigt werden, weshalb eine Ausweitung gendersensibler Arbeit an Ganztagsschulen notwendig ist und welche Perspektiven mögliche Ausbaumaßnahmen dieser Arbeit bieten. Hierzu wird zunächst grundlegend die Konstruktion der Geschlechterrollen untersucht und dabei detaillierter auf die soziale Konstruktion von Geschlecht sowie auf geschlechterspezifische Selbstbilder von Mädchen und Jungen eingegangen. Darauf aufbauend wird sich der Frage gewidmet, welche Konzeption von Geschlecht im Kontext Schule existiert und inwieweit diese mit geschlechterspezifischen Leistungserwartungen im Unterricht und in Nachmittagsangeboten in Zusammenhang steht. Von diesem theoretischen Fundament und Befunden ausgehend, soll darauffolgend die Notwendigkeit gendersensibler Arbeit in Ganztagsschulen auf Grundlage des Auftrages der Institution Schule zur Chancengleichheit dargelegt werden. Im Anschluss daran werden konkrete Maßnahmen zum Ausbau der gendersensiblen Arbeit an Ganztagsschulen und deren mögliche Perspektiven diskutiert. Dabei kommt ein besonderes Augenmerk der Professionalisierung von Lehrkräften und der Implementierung geschlechterspezifischer Lern- und Freizeitangebote zu.

Mit dieser Broschüre geben wir Ihnen für Ihr Kind die Informationen, die für einen gelingenden Schulstart von Bedeutung sind. »Eltern und Schule wirken bei der Verwirklichung des Erziehungs- und Bildungsauftrages partnerschaftlich zusammen.« Diesen Auftrag des Sächsischen Schulgesetzes mit Leben zu erfüllen, ist mir wichtig. Dazu bitte ich Sie um Ihre Mitwirkung. Nutzen Sie Elternabende, Elternsprechstunden und andere schulische Veranstaltungen und bringen Sie sich aktiv mit ein. Eine vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft, in der sich Ihre Sicht auf Ihr Kind mit den Erfahrungen und Perspektiven von Schule sinnvoll und konstruktiv ergänzen, ist eine wesentliche Grundlage für eine gute schulische Entwicklung Ihres Kindes. Redaktionsschluss: Februar 2020

Der Sammelband bietet einen systematischen Überblick über Grundlagen, empirische Erkenntnisse und Reflexionen zur Umsetzung inklusiver Bildung im Bildungssystem Islands und regt so den internationalen Dialog an. Neben dem Fokus auf die gesellschaftliche Diskussion von Herausforderungen in Island im Vergleich zu deutschsprachigen Ländern werden von isländischen und deutschen Expert*innen Forschungs- und Qualifizierungsprojekte vorgestellt, Beispiele inklusiver Schulen und Lernprozesse erläutert sowie Erkenntnisse zur Gestaltung inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung beschrieben.

No description available.

Reproducció digital de l'original mecanografiat, facilitada per l'autor. / Tracta del paper dels Escolapis al segle XIX en el sistema educatiu liberal, la problemàtica en que es van trobar en la seva acció educativa i l’organització dels Col·legis escolapis de Catalunya en el període de 1838 al 1904, en relació especialment amb el Rector de la Universitat de Barcelona. Pretenent ser una història documental, es fonamenta pràcticament en la investigació de l‘ARXIU GENERAL I HISTÒRIC DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA (AGHUB). La primera part presenta els antecedents, la fonamentació, la consolidació i l’evolució del sistema per tal de dominar el camp de l’ensenyament a través de la legislació, així com les circumstàncies particulars que van fer els Escolapis mereixedors, a Catalunya, del reconeixement general, encara persistent, en el terreny de la docència. El sistema educatiu liberal va ser un dels mitjans de què es va valer la burgesia a fi d’assegurar-se el domini de l’estat i el control de la resta de la societat, contribuint així al manteniment del poder econòmic. Al principi, la lluita més forta es va produir contra l’Església, que era pràcticament l’única Institució docent. Això va generar un procés de secularització que va fer passar l’educació a les mans de l’Estat, que pretenia entre altres coses, salvaguardar la legalitat establerta i oferir uns estudis interessants per millorar la indústria i conseqüentment la riquesa del país. L’ensenyament va ser considerat, els primers anys, des dels principis liberals, com un mitjà important. Més tard es va anar regulant l’estructura administrativa. Tanmateix, mai s’hi va dedicar el pressupost suficient per a dur-ho a terme. Al principi del període i davant la necessitat, el govern progressista, va salvar el “capital” existent en el terreny de l’ensenyament, conservant algunes cases d’Escolapis, no com a Comunitats religioses, sinó com a establiments d’instrucció pública. Els Escolapis, amb una forta i qualificada tradició en el camp de l’ensenyament i una més ferma voluntat de ser-hi, que era la raó de la seva existència, d’una banda, es van trobar deslliurats, en part, de la supressió que va atènyer les Corporacions religioses l’any 1837, però d’altra, subjectes als plans d’ensenyament que regien o regirien en endavant. Amb el canvi de les circumstàncies del país, amb els moderats al poder, la perseverança i tenacitat mostrada en el camp de l’ensenyament, així com la confiança en les Corts a qui acudiren, tant bon punt les condicions foren més favorables, els Escolapis van aconseguir el restabliment com a Institució ensenyant, amb l’aprovació dels representants del país, per la llei del 5 de març de 1845, que va propiciar un nou creixement com a Orde religiós. La necessitat d’harmonització dels principis del Decret “Pidal” amb els Col·legis Escolapis existents, juntament amb la consideració i reconeixement per part del Govern, dels Escolapis com a zelosos auxiliars, va significar privilegis (poder ensenyar sense títol i altres), i concessions, sobretot en l’ensenyament secundari. Tot això va ser respectat per la legislació posterior. La Llei d’Instrucció Pública no va innovar res. Tots els seus principis bàsics ja hi eren en la legislació anterior. Això explicava el redactat, ampli, de l’article 153. A Catalunya, les peticions de fundació de Col·legis foren múltiples, tant pel prestigi dels Escolapis com pels avantatges que podia representar tenir assegurat l’ensenyament secundari, en llocs on es preveia difícil la instal·lació d’un Institut local, donades les exigències de la mateixa Llei d’Instrucció pública. El Sexenni, per més que d’entrada va abolir tots els privilegis sobre ensenyament, perquè no podia proveir-lo amb altres mitjans, va retornar tot seguit als Col·legis Escolapis la facultat de seguir ensenyant, sempre que comptessin amb l’assentiment de les Corporacions municipals respectives. La cooperació amb els Ajuntaments en el camp de l’ensenyament, que ja feia temps que es donava, va continuar també durant el Sexenni; i per més que hi hagués dificultats i fossin expulsats d’algun lloc, es pot afirmar que els Escolapis hi foren sempre amb dignitat, i que els fets adversos derivaren d’altres motivacions no professionals. La restauració monàrquica i la Constitució del 1876 que afavorí l’Església en matèria d’ensenyament, va portar el restabliment de la vigència de la Llei d’Instrucció Pública, i a més, va atorgar amb el temps, l’ampliació del privilegi a les Corporacions religioses habilitades, cosa que aquestes aprofitaren bé per a la generalització de l’ensenyament i la multiplicació dels col·legis confessionals. Els Escolapis seguiren la marxa general del país augmentant, però, cap a finals del període, el nombre d’alumnes i cases. La facilitat de dedicació a l‘ensenyament secundari, i la mateixa formació dels Mestres Escolapis després del restabliment, va portar dificultats internes en l’atenció al primer ensenyament, com reconeixia una Circular del P. Llanas gairebé al final del període. Això tingué poca repercussió en els Col·legis Escolapis de Catalunya, que passaven per un bon moment. Havien augmentat en nombre, i hi havia una gran preocupació pel millorament de la docència, que esclataria més endavant en els estudis de primària i de Comerç. La segona part tracta la temàtica conjunta de la legislació i els problemes pedagògics pràctícs i concrets que afectaren els Escolapis. Així, ressegueix uns problemes concrets que afectaren directament l’acció educativa dels Col·legis, sobretot pel que fa a l’actuació. Aquestes qüestions es resumeixen en els “privilegis” en quant als títols i exàmens. També tracta problemes anomenats de dependència, que fan referència directa a la titularitat i a la gratuïtat. Finalment, els que es relacionen amb la mateixa identitat escolàpia plantejada prou clarament: problemes d’orientació interna de l’Orde, que ajuden a entendre la manera de ser i d’actuar dels Escolapis i la formació dels Mestres Escolapis, amb estudis per a una doble carrera, -de Sacerdot i gairebé de Llicenciat-, que explicava, en part, la dedicació més gran al 2n ensenyament. La tercera part tracta de donar, en un primer punt, una visió global de l‘acció educativa dels Escolapis, ressaltant-ne l’actuació pràctica, explicitada en qüestions de mètode, organització general i relacions externes; i, en un segon punt, segueix de molt a la vora l’aspecte organitzatiu, dins el possible, de cada un dels Col·legis durant el període assenyalat, fent-ne ressaltar punts interessants de cada un d’ells, sobretot en coses i detalls inèdits. Aquesta tercera part és més voluminosa pel fet de ser un recorregut gairebé monogràfic de cada un dels col·legis, justificat per la necessitat de fonamentar la Història interna general de la Institució escolàpia en monografies de les diverses Institucions que la componen, ja que si bé com a Escolapis tenien trets i característiques comunes, cada Col·legi tenia la seva manera de fer i les seves peculiaritats pròpies, que calia assenyalar. Els 17 Col·legis Escolapis de Catalunya dels quals hi ha un resum monogràfic són: Moià, Balaguer, Puigcerdà, Igualada, Mataró, Barcelona-Sant Antoni Abat, Sabadell, Calella, Olot, Reus, Terrassa, Vilanova i la Geltrú, Tàrrega, Valls, Barcelona-Calassanci, Barcelona-Sarrià i Barcelona-Balmes. L’organització dels Col·legis Escolapis de Catalunya, mostrada a través de l’aportació documental, pel que fa referència sobretot a les relacions amb el Rector de la Universitat de Barcelona, expressava en primer lloc, la voluntat dels Escolapis de ser presents en el camp de l’ensenyament, voluntat que es manifestava amb una organització, que s’anava millorant en bé dels alumnes . Però també- mostra la manca d’espai per a exercir la pròpia capacitat de maniobra en el camp de l’ensenyament, subjectes com estaven a les lleis, en un temps o àmbit històric de centralisme cultural, i, pel que fa a casa nostra, de regressió del català. Finalment, uns textos de suport juntament amb una profusió de documents transcrits, molts d’ells inèdits, constitueixen l’Apèndix documental del treball, àmplia plataforma documental que obre perspectives d’aprofundiment, per exemple, en les relacions amb els Municipis; però també en altres camps, com és ara, en la didàctica de les Ciències. Com a conclusió es pot dir que aquest treball intenta presentar la resposta dels Escolapis al repte de l’ensenyament i l’educació en el període fixat. I es pot dir que aquesta resposta era una aportació progressiva -a la demanda social, -a l’evolució sòcio-política, -i a la necessitat cultural immediata, que es conjuminava amb la voluntat dels mateixos Escolapis de ser-hi en el camp de l’ensenyament i de l’educació, raó de ser fonamental de la vocació escolàpia. / This strives to set the role of the Piarists in the XIX Century within the liberal educational system, the problems of their educational activity and the organization of the Piarists schools in Catalonia during the period of 1838 to 1904 especially in relation to the Rector of Barcelona University. Dealing about a documental history, it is based practically on the research made in the GENERAL and HISTORICAL ARCHIVES OF THE UNIVERSITY OF BARCELONA. == The first part presents the antecedents, implantation, consolidation and evolution of the system which tried to exert control in the field of instruction through the legislation. The Piarists, saved from the suppression of 1837 and having their institutions kept as establishments of public instruction, were reestablished in their functions as a religious Order by law on March 5th, 1845. From the harmonization of the “Plan Pidal” witth this law sprang up the “privileges” (teaching without diploma and others), which were honored by the subsequent legislation. Alter the reestablishment, the admission of new members made possible within a few years, the foundation of new schools and the increase on the level of instruction imparted in them, always in collaboration with the respective Municipalities. After the monarchical restoration and the Constitution of 1876 that favored the Church in reference to Education, the Piarists followed the country’s general trend, increasing the number of schools and students toward the end of the period. == The second part studies the problems derived from the instruction and dedication to teaching (titles, commissions of examinations, distances), credentialing and free tuition and about the Piarist identity, including the formation of their members as teachers. == The third part, after a brief introduction on the educational act (method, organization and relations), presents a monographic summary of the 17 Schools (“Col·legis”) in Catalonia: Moià, Balaguer, Puigcerdà, Igualada, Mataró, Barcelona-Sant Antoni Abat, Sabadell, Calella, Olot, Reus, Terrassa, Vilanova i la Geltrú, Tàrrega, Valls and Barcelona (Calassanci, Sarrià, Balmes). == The fifteen texts chosen and a gathering of documents unedited in their majority, about the schools compose the appendix.

El objetivo principal de este trabajo es la búsqueda de la mejora del Rendimiento Académico (RA) de los estudiantes de la E.S.O. utilizando como herramienta de análisis la Minería de Datos (a partir de la información tanto académica, personal como la de los tests psicométricos) y siguiendo las pautas que nos marca la Didáctica desde un punto de vista que proporciona el Enfoque Onto-Semiótico (EOS). Este enfoque nos viene dado desde la Didáctica de las Matemáticas, pero puede ser adaptado a cualquier otra área (y así ha sido planteado). La idea que se pretende transmitir es la de proporcionar un sistema que detecte determinados elementos que sirvan a los departamentos didácticos para la mejora del proceso de instrucción y así del RA del alumno. Se busca una mejora en el rendimiento de aquellos objetos (matemáticos o lingüísticos) usados por los alumnos en sus asignaturas a lo largo de la E.S.O., y que puedan afectar de forma colateral a su aprendizaje futuro en otras asignaturas de bachillerato o de la universidad. De manera adicional y complementaria, se ha hecho uso de la Minería de Datos para la cual se ha necesitado un conjunto de datos que represente el campo de estudio. Además, y mediante el uso de estas técnicas (árboles de clasificación, cluster y reglas) se ha caracterizado el proceso de aplicación por los departamentos didácticos de determinadas acciones a los estudiantes. Para dichas acciones se han obtenido buenos predictores que han sido validados, apreciándose la influencia de lengua y matemáticas sobre el resto de asignaturas. Como parte final, se ha procedido a construir un sistema de predicción que nos sirve como protocolo de asignación de una acción a un alumno por los departamentos Didácticos. Se han obtenido unas consecuencias de la aplicación del sistema predictivo haciendo uso de la noción de idoneidad didáctica según EOS sobre las reglas obtenidas, aportando una serie de indicadores. Estos indicadores nos dan información de las trayectorias didácticas del alumno, nos muestran si existe una dispersión en las trayectorias y si se hace necesario, reorientar las acciones realizadas por los Departamentos Didácticos, en el caso de que ésta sea alta para alguna de las Trayectorias Didácticas valoradas. La principal aportación de esta tesis es la introducción del aprendizaje computacional para trabajar sobre la experiencia acumulada y obtener modelos con las técnicas de Minería de Datos. Estos modelos nos muestran el comportamiento de los estudiantes, permitiendo al profesor redirigir las aptitudes del alumno, tratando de evitar un posible fracaso. Asimismo, el uso de estas técnicas nos han proporcionado modelos descriptivos que permiten a los departamentos didácticos, explorar y comprender los datos iniciales e identificar patrones, relaciones y dependencias que impactan en los resultados finales de las evaluaciones. En definitiva, ayudarán en la toma de decisiones tácticas y estratégicas, proporcionando una herramienta de predicción interpretable para el profesor. / The main objective of this study is to find ways to improve the Academic Performance (AP) of students at ESO (Secondary Education) through Data Mining (by drawing on the students’ personal and academic information as well as the results of psychometric tests) and in accordance with the didactic guidelines provided by the Onto-Semiotic Approach (OSA). While this approach is typically applied to research in Mathematics, it can be adapted to any other area of knowledge, as is suggested here. The idea behind this approach is to provide the different school departments with a set of tools to improve instruction and, in turn, the students’ AP. The aim is to improve the performance in the mathematical and linguistic objects that are used by students for all subjects throughout ESO and that may have a side effect on their learning at post-compulsory stages of their education, including college and university. To complement our analysis, we used Data Mining, which requires a set of data representing the scope of our study. Moreover, the use of these techniques (classification trees, cluster and rules) helped us to characterise the process of implementation of certain actions by the different school departments. For these actions have had good predictors that have been validated, appreciating the influence of language and mathematics on the other subjects. The final part of this study focuses on the development of a predictive system that enables the different school departments to establish an intervention protocol for each case. The effects of implementing this predictive system have been analysed in terms of didactic suitability as defined by the OSA, which has resulted in a number of indicators. These indicators provide information about the students’ academic progress and, as stated above, allow the different school departments to redirect their actions, if necessary, to address a specific deviation. The main contribution of this thesis would be the introduction of computational learning to make use of our expertise and Data Mining techniques to develop models that allow instructors to monitor the behaviour of their students and redirect their aptitudes to avoid a potential failure. Similarly, these techniques we have proporcionate descriptive models that enable the different school departments to explore and understand the initial data and to identify patterns, relationships and dependencies that have an impact on the students’ final results at the end of each term. In short, they will assist in tactical and strategic decision-making and provide teachers with an interpretable predictive tool.