Submitted by Diana Alves (ppgdancaufba.adm@gmail.com) on 2018-09-20T14:44:24Z No. of bitstreams: 1 DISSERTACAO HOMOLOGAÇÃO2pdf.pdf: 846083 bytes, checksum: 998eb61d1c66176c30695162c497b15d (MD5) / Approved for entry into archive by Setor de Periódicos (per_macedocosta@ufba.br) on 2018-09-24T17:46:12Z (GMT) No. of bitstreams: 1 DISSERTACAO HOMOLOGAÇÃO2pdf.pdf: 846083 bytes, checksum: 998eb61d1c66176c30695162c497b15d (MD5) / Made available in DSpace on 2018-09-24T17:46:13Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DISSERTACAO HOMOLOGAÇÃO2pdf.pdf: 846083 bytes, checksum: 998eb61d1c66176c30695162c497b15d (MD5) / Esta dissertação parte das inquietações quanto às ações pedagógicas em dança, que se encontram na esfera do controle sobre os corpos dos discentes e pretende evidenciar que muitas ações pedagógicas no ensino da dança são normatizadas e legitimadas e, que, portanto, se encontram impregnadas de diversos entendimentos que afetam diretamente não apenas os modos dos corpos aprenderem, mas, também, se perceberem no mundo. Por isso, busca-se ratificar e problematizar algumas dessas ações pedagógicas em dança, entendendo-as sob uma perspectiva de jogo de forças, de ações de poder. O poder, aqui, é entendido como biopoder (FOUCAULT, 1988), pois não é algo localizável, pontual, mas atuante em toda a vida do sujeito. Faz-se necessária a reflexão, ao contrário de descurar a prática pedagógica em dança, já que a existência de ações coercitivas se dão no corpo e não se encerram em uma sala aula. Interferem nos corpos, resvalando em seus modos de conhecer, sentir, experimentar: em sua vida como um todo. Deste modo, este estudo aponta como a ação pedagógica em dança está estratificada em territórios fixos com poucas possibilidades de escape. Para se pensar/fazer outros modos de conceber o ensino da dança que a afirme como um espaço propositor, que contribua para o aumento de potência dos corpos,é preciso traçar linhas de fuga, criando novos territórios continuamente e abertos a novas desterritorializações. Afinal, o corpo é processual e o aprendizado também. Como não há um modelo a seguir, mesmo porque contradiz as proposições, aqui, apresentadas, aponta-se como um possível caminho, a aprendizagem inventiva (KASTRUP, 1999) para se pensar nas ações pedagógicas em dança. Na perspectiva da aprendizagem inventiva, propõe-se a percepção do corpo, na dança, que problematize, instigue, questione, invente, onde professores e alunos compartilhem o levantamento de questões, ampliando a potência de existir dos corpos. Deste modo, o ensino da dança pode ser percebido como um espaço de biopotência, possibilitando a formação de corpos engajados que gerem escapes às ações do biopoder.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / Nosso intuito com esta dissertaÃÃo à evidenciar que o conceito de aprendizagem inventiva traz novas contribuiÃÃes ao contexto das psicologias da aprendizagem, pois renova este campo ao garantir cidadania teÃrica a uma sÃrie de processos de aprendizagem que foram tradicionalmente relevados ou relegados a uma rubrica nÃo-cientÃfica. Nosso foco mais especÃfico foi pesquisar este potencial inovador nos processos de criaÃÃo e produÃÃo do Novo. Nestes, irrompem intuiÃÃo, distraÃÃo, invenÃÃo, fenÃmenos que nos atravessam e que nos tornam aprendizes nem sempre cordatos e precisos. Finalmente, apontamos alguns tÃpicos a serem aprofundados por estudos posteriores, como uma anÃlise mais aprofundando sobre a relaÃÃo entre a memÃria e a irrupÃÃo do novo num contexto inventivo. Se inventar à "invenire", revolver restos arqueolÃgicos jà existentes para evocar o novo, qual à o real papel dos conhecimentos prÃ-adquiridos pelo sujeito, como eles influem na emergÃncia da invenÃÃo, ao passo que aquilo que à inventado porte necessariamente o signo da novidade, do espanto? Como se processa o espanto incomum despertado pela falÃncia da recogniÃÃo, posto que o novo dado subjetivo nÃo parte "ex-nihilo"? Deixamos tambÃm em aberto indagaÃÃes sobre as fronteira do aprender inventivo e como este poderia ser aplicado para alÃm de atividades tipicamente criativas (seja com viÃs artÃstico, lÃdico, filosÃfico...) e chegar a aprendizagens mais especÃficas, como treinos e procedimentos que exijam repetiÃÃes mecÃnicas. / This dissertation aims at showing that the concept of Inventive Learning brings new contributions to the context of educational psychologies, renewing the field by guaranteeing a theoretical framework to a series of learning processes that have been traditionally denied or relegated to a non-scientific category. We focused on researching the innovative potential of Inventive Learning within creative processes in human cognition. We take in consideration processes such as intuition, distraction, invention, phenomena that cross us, and make us learners not always on an organized and precise fashion. Finally, we point out some topics to be explored by later studies, such as a deeper analysis of the relationship between memory and the irruption of the new in an inventive context. If inventing is to "invenire", to stir up existing archaeological remains to evoke newness, what is the real role of the pre-acquired knowledge of the subject, how do they influence the emergence of invention? How is it possible to be unusually astonished by the emergence of innovation when the new creative experience it is not born "ex-nihilo"? We also allude to fundamental questions about the frontiers of Inventive Learning and how it could be applied, in addition to typically creative activities (be it artistic, playful, philosophical ...), but also to more specific learning, such as training and procedures that require mechanical repetitions.

Submitted by Renata Lopes (renatasil82@gmail.com) on 2016-09-14T11:45:25Z No. of bitstreams: 1 brunadiasdecarvalho.pdf: 1129662 bytes, checksum: 7febfc1e0088c7a8d73ca396343027aa (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2016-10-04T13:09:23Z (GMT) No. of bitstreams: 1 brunadiasdecarvalho.pdf: 1129662 bytes, checksum: 7febfc1e0088c7a8d73ca396343027aa (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2016-10-04T13:09:35Z (GMT) No. of bitstreams: 1 brunadiasdecarvalho.pdf: 1129662 bytes, checksum: 7febfc1e0088c7a8d73ca396343027aa (MD5) / Made available in DSpace on 2016-10-04T13:09:35Z (GMT). No. of bitstreams: 1 brunadiasdecarvalho.pdf: 1129662 bytes, checksum: 7febfc1e0088c7a8d73ca396343027aa (MD5) Previous issue date: 2011-03-31 / CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Os alunos de licenciatura em Matemática, ao optarem por esse curso, trazem, muitas vezes, o status de “bom aluno”, conquistado durante sua formação nos Ensinos Fundamental e Médio, porém, quando ingressam no Ensino Superior, outras marcas vão se dando. A presente dissertação procurou ouvir esse processo. Foram estudadas marcas formativas que foram sendo reveladas pelos/nos alunos, no decorrer da investigação, que, por sua vez, foi realizada nas aulas das disciplinas Matemática Escolar I e Geometria Espacial, em um curso de Licenciatura em Matemática; ao longo, ainda, de leituras e releituras de avaliações diagnósticas, realizadas pelo professor da disciplina Matemática Escolar I; e durante uma entrevista, realizada com três licenciandos. Com ouvidos aguçados para essa sonoridade, é possível dizer que expectativas são construídas e desconstruídas, ao longo da licenciatura, que esteja em curso, e, assim, a noção de “bom aluno” acaba modificada, modificando, também, a imagem do que seria ser professor de matemática. A partir dessas marcas, do estudo de autores como Descartes, Deleuze, Nietzsche, Kastrup, entre outros, e do questionamento sobre quais marcas formativas vão sendo constituídas nos/pelos alunos, que optam pela Licenciatura em Matemática, em seus percursos de formação, é que a escrita desta dissertação se deu. / The undergraduate students in mathematics, by choosing this course, bring, often the status of "good student", gained during his training in Elementary and Middle, but when they enter higher education, other brands will be giving. This dissertation sought to hear this case. We studied formative marks that were revealed by/in the students during the investigation, which, in turn, was held in the classes of subjects School Mathematics I and Geometry Space in a course of Mathematics; along also readings and interpretations of diagnostic evaluations, performed by teachers School Mathematics I, and during an interview, conducted with three undergraduates. With keen ears to that sound, you can say that expectations are constructed and deconstructed over the degree course, which is ongoing, and thus the notion of "good student " has just changed, changing, too, the image of what would be a math teacher. From these marks, the study authors as Descartes, Deleuze, Nietzsche, Kastrup, among others, and the discussion about which trade marks are being made in training / by students opting for degree in Mathematics in its educational routes, is that the writing of this dissertation is given.

Made available in DSpace on 2016-12-23T14:01:46Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Hervacy Brito.pdf: 1846442 bytes, checksum: 1b39a363e3cce6e31a9703bd60a29862 (MD5) Previous issue date: 2013-07-26 / The objective of this study is to analyze the formation provided by the participation in the student movement Balão Mágico UFES. Through interviews, document reviews and based the concept of learning as a continuous process of invention of problems, you can point the Balão Mágico was a space for resistance homogenizing modeling imposed by Integrated World Capitalism. Through graffiti, video productions, dance, theater, performances and other interventions in the university and in the city of Vitória - ES, the group uses irony as a weapon of subversion to state another way of existence that forked serialization capitalistic. The learning process, which is also the production process of subjectivity, is made up then in reinventing themselves and the world for the subjects who participated in the movement / O objetivo deste trabalho é analisar a formação propiciada pela participação no movimento estudantil Balão Mágico da UFES. Por meio de entrevistas, análises de documentos e partindo do conceito de aprendizagem como processo contínuo de invenção de problemas, é possível apontar que o Balão Mágico foi um espaço para o exercício de resistência à modelização homogeneizante imposta pelo Capitalismo Mundial Integrado. Através das pichações, produções de vídeo, dança, teatro, performances e outras intervenções nas instituições da universidade e na cidade de Vitória, o grupo usa ironia como arma de subversão para afirmar outro modo de existência que bifurcava da serialização capitalística. O processo de aprendizagem, que também é processo de produção de subjetividade, constitui-se então em reinvenção de si e de mundo para os sujeitos que participaram do movimento