Le travail de recherche que nous avons entrepris se décline dans deux directions qui peuvent sembler assez peu voisines : l'enseignement des premiers concepts de l'analyse, de la fin du secondaire au début du supérieur, et l'enseignement spécialisé, particulièrement l'enseignement dans les sections SEGPA (Sections d'enseignement général et professionnel adapté) de collège. Le point de rencontre de ces deux thèmes est la réflexion sur la Théorie des Situations Didactiques (TSD), couplée au souci d'éprouver les outils de la TSD et de faire évoluer la théorie tout en la confrontant à la contingence ; et ceci même dans un double domaine – l'enseignement secondaire, l'enseignement spécialisé – qui n'est pas celui de son origine. Notre ambition a été d'apporter quelques éléments pertinents au développement de méthodologie du travail en didactique, par un retour théorique sur certains des concepts existants, et par l'apport d'outils issus d'autres problématiques comme la sémiotique. <br />Notre présente recherche se poursuit en tentant de caractériser la façon dont les signes symboliques sont utilisés dans l'enseignement, et perçus par les élèves, dans le cadre de leurs connaissances disponibles. Par rapport aux théories classiques des signes, la sémiotique générale proposée par Peirce est particulièrement intéressante car elle s'emploie à explorer la fonction et l'usage des signes, y compris les signes non langagiers tels que les symboles mathématiques, dans le processus du déroulement d'une situation. Nous utilisons l'analyse des signes pour penser la construction de situations nouvelles et pour comprendre l'usage par le professeur de symboles mathématiques et leur interprétation par les élèves. Une série de questions de recherche émerge donc de cette analyse, relativement au rôle des supports sémiotiques dans la construction et le fonctionnement des situations. Ces questions sont actuellement l'un des axes de notre recherche sur les mathématiques du premier cycle universitaire comme sur celles de SEGPA, par exemple au sujet du rôle du registre formel ou des distorsions d'interprétation.

Jusqu’à maintenant, la prison a surtout été analysée à partir du point de vue des détenus et celui des surveillants comme si le vécu de l’enfermement et la relation détenus-surveillants étaient les seuls points de vue permettant d’en apprendre sur ce qu’elle est et d’en saisir le fonctionnement. Nous pensons, pour notre part, que d’autres points de vue sont possibles, voire même souhaitables. C’est le cas, notamment, de celui des enseignants qui exercent leur métier en prison. Bien que théoriquement en mesure d’offrir un complément intéressant aux fonctions de dissuasion et de réinsertion sociale que la prison remplit difficilement à elle seule, le projet éducatif carcéral constitue une activité plus ou moins marginalisée qui est ramenée au niveau des autres activités pénitentiaires. Au premier chef, c’est à la prison que nous sommes tentés d’en imputer la responsabilité et, de fait, elle y est pour quelque chose. D’abord conçue pour neutraliser des criminels, il lui est difficile de les éduquer en même temps. Mais cette marginalisation, nous le verrons, n’est pas le seul fait de la prison. Elle tient aussi beaucoup au mandat qu’ils se donnent et à la façon dont les enseignants se représentent leur travail. S’étant eux-mêmes défini un mandat ambitieux de modelage et de remodelage de la personnalité de leurs élèves délinquants détenus, prérequis, selon eux, à un retour harmonieux dans la collectivité, les enseignants déplorent qu’on ne leur accorde pas toute la crédibilité qui devrait leur revenir. Cette situation est d’autant plus difficile à vivre, qu’à titre de travailleurs contractuels pour la plupart, ils sont déjà, aux yeux du personnel correctionnel, objets d’une méfiance qui sera d’autant plus grande que, pour effectuer leur travail, ils doivent se faire une représentation du délinquant et du délit peu compatibles avec celles qui prévalent dans le milieu. C’est ainsi qu’à la marginalisation comme fait organisationnel se superpose une auto-marginalisation, incontournable, qui est le fait des enseignants eux-mêmes et qui se traduit par leur attitude de réserve à l’égard de la prison. La chose est d’autant plus paradoxale que le mandat que se donnent les enseignants, bien qu’ils s’en gardent de le dire, correspond tout à fait au projet correctionnel. Mais la prison, davantage préoccupée par la gestion du risque que par la réinsertion sociale des détenus, n’a d’intérêt pour l’éducation en milieu carcéral que dans la mesure où elle permet une socialisation à l’idéologie pénitentiaire et contribue à consolider la paix à l’intérieur des murs avec la complicité des enseignants eux-mêmes. Du reste, ces derniers ne sont pas dupes et lui en font grief, encore qu’il soit permis de nous demander si on ne lui reproche pas, plus simplement, de ne pas leur donner toute la place qu’ils croient leur revenir et de les laisser suspendus dans le vide carcéral. / Until now, the prison has been analyzed, primarily, from the prisoners and warders points of view as if the reality of confinement and the prison-warder relationship were the only likely opinions that could allow us to learn how the prison operates and thus understand its function. On the contrary, we think that other points of view are not only possible but even desirable. In particular, this is the case for teachers who are working in prisons. Although theoretically being able to offer an interesting complement to the functions of dissuasion and social rehabilitation that the prison fills with difficulty, the prison educational project constitutes a more or less marginalized activity which is brought down to the level of other penitentiary activities. At its highest degree, we are tempted to charge the prison with responsibility for it; and, in fact, a prison does have a certain liability in this matter. Initially conceived to neutralize criminals, it is difficult for the prison to educate them at the same time as pointed out by the sociology of organizations. This marginalization, we will see, is not solely that of the prison but also in the way in which the teachers perceive their work and the mandate which they assign themselves. Prison teachers have defined, for themselves, an ambitious mandate of modeling and remodeling the personalities of their delinquent pupils, a prerequisite, according to them, for a harmonious return to the community. It is an ambitious mandate for which they feel that they do not receive the respect they deserve. This situation is made all the more difficult because, as contractual workers for the majority, they are, in the eyes of the correctional staff, more or less objects of mistrust. This feeling is increased by the fact that the teachers, in order to carry out their work, develop a portrait of the delinquent and offence that is not very compatible with that which prevails in the prison environment. Thus, this marginalization as an organizational fact superimposes a self-marginalization, impossible to circumvent, which is true of the teachers themselves and which results in their attitude of detachment toward the prison. It is all the more paradoxical that the mandate the teachers give themselves, although they take great care to not say it, corresponds completely with that of the correctional project. Even though the prison is more preoccupied with the risk management of its prisoners rather than their social rehabilitation, it does have an interest in education in prison but only insofar as it merges with penitentiary ideology and contributes to a consolidated peace inside the walls made complicit by the teachers themselves. The latter are not easily deceived and object to this point of view and we may ask ourselves whether their criticism of the prison is simply because the prison does not provide them with the required space they believe they should occupy thus leaving them suspended in a vacuum that is the correctional system.

L'objectif principal de cette étude vise à examiner le traitement et l'acquisition des compléments adverbiaux qui sont acceptables en combinaison avec le temps de verbe *present perfect* en anglais, lorsque l'on emploie l'intervention pédagogique de l'apprentissage par le traitement (*Processing Instruction*) chez des locuteurs d'anglais langue seconde. Puisque le *present perfect* présente un défi particulier pour des apprenants francophones en raison de ses ressemblances avec le français (c.f. le passé composé) quant à sa forme (Roberts & Liszka, 2013), la population cible est des apprenants adultes qui ont le français comme langue première (L1). Cette étude suit les tendances de recherche récentes (voir McManus et Marsden, 2019) en langue seconde (L2) et a pour objectif de regarder le rôle que joue l'information explicite (IE) sur la capacité de l'apprenant à bien traiter un temps de verbe problématique. Un test de jugement de grammaticalité (TJG) et un test réceptif de compréhension sont utilisés comme prétest et posttest afin d'étudier les effets sur l'acquisition du *present perfect* et afin de déterminer s'il existe des différences entre deux groupes, un dont le IE était sur la L2 et un donc l'IE était sur la L2 et la L1. Les résultats de cette étude démontrent un effet sur l'apprentissage par le traitement et la capacité de bien traiter les phrases du *present perfect* lorsqu'on varie le type d'IE. Toutefois, malgré l'absence d'une différence significative entre les groupes, le groupe qui avait accès à l'IE sur la L2 et sur la L1 a démontré un succès significatif sur le test réceptif entre le prétest et le posttest. Ces résultats révèlent l'importance que l'on devrait accorder dans le choix de nos outils pédagogiques et de l'effet potentiel que ces derniers pourraient avoir sur la motivation et le succès de l'apprenant à bien saisir et traiter l'input correctement. / The main objective of this research is to investigate the second language (L2) processing and acquisition of the adverbial markers that are compatible with the English present perfect using a pedagogical intervention known as Processing Instruction (PI). The target population is adult learners whose first language (L1) is French, as the target feature poses a particular challenge for these learners given its similarities in structure with *passé composé* (Roberts & Liszka, 2013). This study employs recent trends (see McManus and Marsden, 2019) in L2 grammar research by investigating the role that explicit information (EI) on the L1 has on learners' ability to correctly process a problematic feature. A Grammaticality Judgment Task (GJT) and a Receptive Measures Test were used as pre-post test to investigate the effects on the acquisition of the present perfect and attempt to determine if any differences exist in potential gains between two groups: a regular EI group and a cross-linguistic EI-L2 group. These results demonstrated an effect that the type of EI has on PI and the participant's ability to correctly parse sentences using the target feature. Though a significant difference between the groups was not noted, the cross-linguistic group did have significant gains on the receptive measures pre and post tests. These results underscore the importance that should be given in the choice of our pedagogical tools and the potential effect they may have on a learner's motivation and success in processing input correctly.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017 / Cette recherche expérimente une séquence didactique consacrée au texte d'opinion. Elle vise à amener des scripteurs adultes non francophones à produire des textes argumentativement efficaces, c'est-à-dire des textes dont les marques linguistiques, énonciatives et rhétoriques permettent d'obtenir l'assentiment de l'auditoire. Aujourd'hui encore, la prise en compte de l'efficacité d'un texte d'opinion ne constitue pas un aspect essentiel de l'enseignement de textes argumentatifs, largement dominé par une approche structurelle et formelle. Notre recherche développe une approche intégratrice et critique des travaux de didactique du français à propos de l'argumentation discursive; aussi nous situons-nous à l'antipode des conceptions logicisantes de l'argumentation écrite. Opérant une synthèse des courants théoriques qui ont étudié l'argumentation, en particulier la Nouvelle rhétorique, l'analyse de discours dans ses versions française et anglo-saxonne, la pragmadialectique et « l'argumentation dans la langue », nous avons construit le concept d'efficacité argumentative, socle de l'élaboration, de l'expérimentation et de l'analyse de notre séquence didactique. Cette dernière a été construite selon la démarche de recherche de l'ingénierie didactique avec son réseau de concepts et les différentes étapes qui la composent. Un prétest a permis d'évaluer les capacités argumentatives des étudiants. L'évaluation de ces données nous a guidés dans le choix des contenus des ateliers qui portent sur l'inscription des paramètres de la situation de communication, l'étayage de la thèse, la réfutation et la concession, la polyphonie et la contreargumentation. Ce travail a été suivi d'un posttest qui visait à valider l'effet de l'enseignement sur les compétences des étudiants et leur capacité à produire des textes d'opinion argumentativement efficaces. Nous espérons avoir montré que l'efficacité argumentative devrait être le paradigme principal de l'enseignement des genres argumentatifs et qu'il existe des outils didactiques valides pour contribuer à la démocratisation de l'accès à la langue, non pas comme simple code, mais comme un outil pour agir dans la société. L'enjeu dépasse le simple cadre scolaire, puisque la maitrise de l'argumentation est essentielle au développement professionnel et social des individus, mais aussi, osons nous ajouter, pour l'avènement de sociétés réellement démocratiques.

Le cours d'un professeur donné à des étudiants se sépare en général en deux parties distinctes, la première consiste en la transmission des connaissances, et ensuite vient un dialogue entre les deux parties afin de répondre aux questions des étudiants et de les faire progresser. La phase d'échange est très importante, car elle permet aux élèves de mieux appréhender les notions qu'ils viennent d'apprendre. Elle demande cependant une grande implication du professeur pour répondre aux questions de chaque étudiant. À l'inverse, la phase de transmission des connaissances est souvent une élocution du professeur plutôt qu'une interaction avec les élèves. De plus, cette transmission est répétitive d'une année à l'autre, et certaines notions basiques pourraient être apprises d'une autre manière afin que l'enseignant puisse se concentrer davantage sur l'échange avec ses étudiants. À l'image de la médecine personnalisée, une médecine qui se base sur les caractéristiques génétiques et moléculaires du patient afin de lui proposer un traitement plus efficace, nous proposons dans ce mémoire de réfléchir à une méthode permettant d'adapter et d'automatiser la phase de transmission des connaissances à chaque étudiant. Plutôt que d'énoncer le même cours à tous les élèves, ou de donner le même médicament à tous les patients, nous souhaitons utiliser les antécédents de l'étudiant en vue de lui proposer une version personnalisée du cours adaptée à ses besoins, ce qui lui permettrait d'apprendre plus facilement. L'automatisation de cette tâche permettrait en plus de libérer du temps au professeur pour d'autres tâches. Nous allons nous concentrer dans ce mémoire sur l'apprentissage d'un langage de programmation tel que le Python. Nous allons réfléchir à une démarche permettant d'automatiser et de personnaliser son apprentissage. Pour ce faire, nous allons travailler sur la génération de code Python à partir d'une description en langage naturel afin de créer automatiquement des exercices. Cette génération permet de recommander automatiquement des exercices adaptés aux élèves. Nous allons utiliser les avancées en intelligence artificielle afin de simuler l'intelligence d'un professeur pour adapter au mieux le programme à chaque étudiant. / A teacher's lecture to students is usually divided into two distinct parts, the first of which consists of the transmission of knowledge, followed by a dialogue between the two parties in order to answer the students' questions and help them progress. The exchange phase is very important, as it allows the students to better understand the concepts they have just learnt. However, it requires a great deal of involvement on the part of the teacher to answer each student's questions. In contrast, the knowledge transmission phase is often a speech by the teacher rather than an interaction with the students. Moreover, this transmission is repetitive from one year to the next, and some basic notions could be learnt in another way so that the teacher can concentrate more on the exchange with his students. In the image of personalised medicine, a medicine that is based on the genetic and molecular characteristics of the patient in order to propose a more effective treatment, we propose in this manuscript to think about a method that would allow us to adapt and automate the phase of knowledge transmission to each student. Rather than giving the same lecture to all students, or the same drug to all patients, we want to use the student's background to provide a personalised version of the lecture that is tailored to their needs, making it easier for them to learn. The automation of this task would also free up the teacher's time for other tasks. In this manuscript, we will focus on the learning of a programming language such as Python. We will think about an approach that allows us to automate and personalise its learning. To do this, we will work on the generation of Python code from a natural language description in order to automatically create exercises. This generation allows us to automatically recommend exercises adapted to the students. We will use advances in artificial intelligence to simulate the intelligence of a teacher to best adapt the programme to each student.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Adoptant une perspective sociolinguistique, cette étude a examiné les pratiques d’alternance des codes linguistiques chez cinq enseignants d’anglais langue seconde (ALS) du primaire 3ème cycle, dans des écoles francophones de la région de Québec. La recherche, qui a impliqué des études de cas, s’est centrée sur cinq questions : 1) le taux de français (L1) utilisé par les enseignants d’ALS; 2) les raisons pour lesquelles les enseignants ont utilisé la L1 dans leurs cours; 3) les points de vue des enseignants sur les facteurs qui ont influencé leur utilisation de la L1; 4) l’influence du choix de langue utilisée par les enseignants sur le choix de langue des élèves; 5) les perceptions des élèves sur leur propre utilisation des L1 et L2 ainsi que sur celle de leur enseignant. Les données ont été recueillies dans les classes à deux périodes d’observation au cours de l’année scolaire 2007-2008. Les données ont été obtenues à partir de quatre sources : les enregistrements vidéo des leçons observées, les rappels stimulés, un entretien final avec chaque enseignante et un questionnaire administré aux élèves. Les résultats suivants ressortent de cette recherche. D’abord, en contraste avec des études antérieures, celle-ci a opté pour une perspective de type emic dans laquelle on a demandé aux enseignantes d’identifier les raisons pour lesquelles elles utilisaient la langue première (L1), à partir des vidéo-clips de leurs leçons. Cette analyse fine a permis d’obtenir une compréhension plus nuancée de certaines raisons déjà invoquées dans les entretiens (ex : sauver du temps, fatigue, etc.), mais qui pourraient échapper à une analyse de type étic des leçons d’ALS. Entre autres, cette recherche a mis en évidence une stratégie non mentionnée auparavant dans d’autres études : c’est l’utilisation du time-out, qui remplissait une fonction de barrière symbolique pour préserver le caractère «anglais» de la classe d’ALS. Deuxièmement, cette étude étend la recherche à la variation individuelle d’usage de la L1 par les enseignants, peu fréquemment rapportée dans d’autres études. En contraste avec des études passées où la variation d’un enseignant à l’autre se limitait au facteur temps (Duff &amp; Polio, 1990; Edstrom, 2006; Nagy, 2009a), cette étude-ci a exploré les raisons sous-jacentes à cette variation, contribuant du même coup à confirmer les résultats de quelques autres études (De la Campa &amp; Nassaji, 2009; Rolin-Ianziti &amp; Brownlie, 2002). Troisièmement, comme dans la recherche de Carless (2004), une enseignante de notre étude, Kora, se démarque des autres par le faible et constant taux d’utilisation de la L1 (moins de 1%). Elle vient appuyer ainsi l’assertion de ce chercheur sur le fait que les expériences, les croyances et les compétences des enseignants pourraient être un facteur plus significatif d’utilisation de la langue-cible que le niveau de compétence langagière des élèves. Le cas de Kora accrédite ces enseignants et chercheurs qui, à partir d’une perspective pédagogique (Carless, 2004b ; Chambers, 1991 ; Nagy, 2009a ; Turnbull, 2006), ont fait valoir le besoin de conscientiser davantage les enseignants sur les stratégies à leur portée pour augmenter l’usage de la langue cible dans la classe d’ALS. Quatrièmement, quant à l’influence qu’a le choix de langue des enseignants sur le choix de langue de leurs élèves, cette étude-ci élargit les résultats obtenus par Liu et al (2004) à un contexte culturel et scolaire très différent, soit l’enseignement de l’ALS dans le système scolaire francophone du Québec. Cinquièmement, comme les résultats du questionnaire le révèlent, malgré les niveaux relativement élevés d’utilisation de l’anglais dans leur cours, les élèves du primaire 3e cycle ne se sentent pas stressés outre mesure. Par contraste avec d’autres études centrées sur les perceptions des élèves face à l’utilisation de la L1 et de la L2 (Levine, 2003 ; Macaro &amp; Lee, 2013 ; Rolin-Ianziti &amp; Varshney, 2009), cette étude-ci a aussi examiné la perception des élèves sur l’utilisation de stratégies dans leurs classes. Les résultats ont montré que les élèves percevaient chez leurs enseignants le recours à des stratégies jusqu’à un certain degré, particulièrement en rapport avec l’usage d’éléments visuels. Cependant, ce qui a émergé plus fortement a été la perception des élèves sur leur propre utilisation de stratégies pour communiquer dans la langue cible. Finalement, d’un point de vue méthodologique, cette étude-ci apparaît comme la première à avoir analysé les pourcentages d’utilisation de l’anglais et du français à l’aide de procédés d’analyse de type digital. En effet, dans les études antérieures les chercheurs avaient recours au décompte des mots ou du temps avec un chronomètre - des procédés potentiellement plus exigeants et mange-temps. L’étude discute aussi des implications de la pratique d’alternance des codes linguistiques dans la salle de classe. De plus, elle apporte des suggestions quant à la recherche future. / Drawing on a sociolinguistic perspective, this study examined the code-switching practices of five elementary core ESL teachers (3rd cycle) in French-medium schools in the Québec City area. The study, which involved case studies, focused on five research questions: (1) the amount of French, the L1, used by the ESL teachers, (2) the reasons why the teachers used the L1 in their classes, (3) the teachers’ views concerning the factors that influenced their L1 use, (4) the influence of the teachers’ language choice on students’ language choice, (5) the students’ perceptions of their teachers and their own L1/L2 use. Data were collected over two different periods of observation in the teachers’ classrooms during the 2007-2008 academic year. Four main sources of data were obtained: videotaped recordings of the lessons observed, stimulated recalls, an end-of study interview with each teacher, and a student questionnaire. Amongst the findings, the following are of particular note. First, in contrast to past studies, the present study opted for an emic perspective in which teachers themselves were asked to identify the reasons for which they used the target language based on video clips of their lessons. This fine-grained analysis brought to light a more nuanced analysis notably with respect to certain reasons (e.g., saving time, fatigue) which, even if previously evoked in interviews, could elude inclusion in research etic-based analyses of lessons. Amongst other things, the present study brought to light one reason not previously mentioned in other studies, i.e., the use of time-outs which performed a symbolic boundary maintaining function to preserve the “Englishness” of the ESL classroom. Secondly, the present study extends research which has infrequently reported on individual variation amongst teachers with respect to L1 use within their own lessons. In contrast to past studies, where individual variation within teachers’ lessons has typically been confined to time (Duff &amp; Polio, 1990; Edstrom, 2006; Nagy, 2009a), the present study contributes to those few studies (De la Campa &amp; Nassaji, 2009; Rolin-Ianziti &amp; Brownlie, 2002) which also pinpoint differences in the reasons for such variation amongst case study participants. Thirdly, as in Carless’ (2004) study, one teacher in the present study, Kora, stood out from the others in terms of having a consistently low rate of L1 use (less than 1%), thus thus underscoring his contention that the teacher’s experiences, beliefs and competencies may be a more significant factor in terms of target language use than the students’ level of language proficiency. The case of Kora lends credence to those teachers and researchers who have argued from a pedagogical perspective (Carless, 2004b; Chambers, 1991; Nagy, 2009a; Turnbull, 2006) for the need to enhance teachers’ awareness of the strategies which can be used to increase target language use in the second language classroom. Fourthly, with respect to the impact of the teacher's choice of language on that of the students', the present study extends Liu et al.’s (2004) findings through the analysis of a very different school cultural context involving ESL teaching in the French-medium school system within the province of Quebec. Fifthly, as revealed by the student questionnaire results, despite relatively high levels of English use in their classes, the Cycle 3 elementary grade students did not feel unduly stressed. In contrast to previous studies (Levine, 2003; Macaro &amp; Lee, 2013; Rolin-Ianziti &amp; Varshney, 2009) which have focused on students’ perceptions of teachers’ L1 and L2 use, the present study also examined the latter’s perception of strategy use within their classes. Results reveal that students perceived their teachers as using strategies to a certain degree, particularly in regard to the use of visuals. However, what emerged more strongly was students’ perception of themselves as using strategies to communicate in the target language. Finally, from a methodological point of view, this study appears to be the first to have analyzed percentages for the use of English and French using digital editing features. In past studies, researchers have typically resorted to word counts or timing with a stopwatch, procedures which can be more onerous and time-consuming. Implications for code-switching practices in the classroom as well as suggestions for future research are also discussed.

Dans la foulée des réformes éducatives en Haïti, plusieurs décisions ont été prises dans le but d’améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage. C’est en ce sens que le Plan National d’Éducation et de Formation (PNEF) a créé une nouvelle structure appelée EFACAP (École Fondamentale d’Application ; Centre d’Appui Pédagogique). Cette dernière représente une solution aux graves problèmes qui affectent le système éducatif haïtien tant au niveau de la qualité pédagogique et administrative. Dans sa mission, l’EFACAP doit servir de relais à la DDE (Direction départementale d’Éducation) en matière de formation continue et d’encadrement pédagogique des écoles associées (écoles fondamentales), tant publiques que non publiques. Dans ce mémoire de maîtrise en psychopédagogie, nous avons mené cette recherche à devis qualitatif, ayant pour objectif d’évaluer, du point de vue des intervenants scolaires, les impacts de l’EFACAP sur les pratiques des enseignants des deux premiers cycles de l’école fondamentale en Haïti. Le cas de Jean-Rabel est celui analysé. Ainsi, pour recueillir les données, nous nous sommes basé sur avons le modèle proposé par Guskey (2000, 2002, 2003, ) pour évaluer la formation professionnelle des enseignants. Les résultats obtenus à la suite de l’analyse des sept entrevues semi-structurées en petits groupes avec 16 enseignants et 2 directeurs, ont bel et bien montré que l’EFACAP de Jean-Rabel, grâce aux différents modèles de formation continue qu’elle offre, a un impact positif sur le développement professionnel des enseignants des écoles associées des deux premiers cycles de l’école fondamentale haïtienne. Ces dispositifs de formation continue favorisent aussi l’amélioration dans les processus d’enseignement et d’apprentissage du secteur public et non public. / In the wake of educational reforms in Haiti, a number of decisions have been made to improve the teaching and learning processes. It is in this sense that the National Education and Training Plan (PNEF) has created a new structure called EFACAP (fundamental school of application, pedagogical support center). The latter represents an alternative solution to the serious problems affecting the Haitian education system in terms of quality and educational and administrative governance. In its mission, EFACAP is to serve as a relay to the DDE (Departmental Directorate of Education) in terms of continuing education and pedagogical supervision of the associated schools ((Fundamental schools), both public and non-public. In this thesis in psycho-pedagogy for a master’s degree, we carried out this qualitative research project with the objective of evaluating the teachers' point of view and the impact of EFACAP on the in-service training of teachers in the first two cycles of the Fundamental school in Haiti, the case of Jean-Rabel is the one analysed. Thus, to collect the data, we used a theoretical framework according to the model proposed by Guskey (2000, 2002, 2003) to evaluate the professional training of teachers. The results obtained from the seven semi-structured interviews in small groups with sixteen (16) teachers and two (2) school directors, did indeed show that the Jean-Rabel's EFACAP thanks to the different training models of continuing education that it offers, has a positive impact on the professional development of teachers in associated schools in the first two cycles of the fundamental school and in improving the teaching and learning processes in the public and non-public sectors.

Le présent mémoire vise à éclairer les habiletés conceptuelles d'élèves de la fin de 3e secondaire dans la résolution de problèmes verbaux et d'exercices, les premiers mettant en cause des équations. Cinquante-deux sujets ont été soumis à une épreuve algébrique, dix d'entre eux ayant été reçus en entrevue dans le but de leur permettre d'expliciter leur point de vue. Les procédés utilisés par ceux-ci ont été identifiés sur la base des réponses et des justifications fournies, puis comparés, dans le cas des problèmes, au schème de raisonnement « idéal », en plus de mettre en évidence, pour les exercices, les significations attribuées aux symboles littéraux, aux opérations et au signe d'égalité. Les profils de chacun des sujets ont finalement été esquissés et huit schèmes ou trajets organisateurs d'ensemble de la conduite ont été dégagés, l'étude concluant sur une conception peu consistante et stabilisée de l'équation.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdorales, 2015-2016 / Cette recherche visait à recenser, décrire et catégoriser les stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège chez les étudiants en musique de niveau collégial. Des analyses de contenu thématiques ont été réalisées sur un corpus de données comprenant les verbatims de six entretiens individuels (quatre étudiants et deux enseignants), cinq publications scientifiques, deux ouvrages professionnels et deux manuels de formation auditive. Les analyses ont permis de recenser 72 stratégies cognitives, de les décrire et de les regrouper en quatre catégories principales : les stratégies liées aux mécanismes de lecture (décodage; construction des modèles schématiques; confirmation et intégration), les stratégies liées à l’exécution d’une lecture mélodique (préparation; performance), les stratégies d’acquisition des habiletés (enrichissement du vocabulaire musical; association symbolique; intériorisation; techniques de répétition) et les stratégies de soutien à l’apprentissage (autorégulation; gestion du temps; attention; stress; motivation). / This research aimed to identify, describe and categorize cognitive strategies related to sight-singing and to solfeggio learning in college music students. Thematic content analyses were performed on a corpus of data including transcripts of six individual interviews (four students and two teachers), five scientific publications, two professional books and two ear-training manuals. Analyses revealed 72 cognitive strategies grouped into four main categories and 14 subcategories: reading mechanisms (pitch decoding, pattern building, validation), sight-singing (preparation, performance), reading skills acquisition (musical vocabulary enrichment, symbolic associations, internalization, rehearsal techniques) and learning support (self-regulation, attention, time management, motivation, stress).