La recerca elaborada pertany a l’àmbit de la didàctica de les matemàtiques, en concret a l’aprenentatge de la trigonometria a l’ensenyament obligatori i al batxillerat. L’objectiu general d’aquesta investigació és realitzar una diagnosi en diferents moments del procés d’aprenentatge de la trigonometria que ens aporti informació per tal de millorar aquest procés a l’ensenyamet obligatori, al batxillerat i en el pas de 4t d’ESO a Batxillerat. Per aconseguir aquest objectiu, s’han formulat els següents objectius específics: caracteritzar els errors i les dificultats de tipus conceptual, procedimental i competencial, de resolució de problemes, que presenten els alumnes abans i després del procés d’ensenyament-aprenentatge de la trigonometria a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat científic i tecnològic, analitzar els errors i les dificultats en l’aprenentatge de la trigonometria en el pas de la secundària obligatòria al batxillerat, i conèixer els obstacles que es presenten en la resolució de problemes de trigonometria en aquests cursos. La tesi utilitza una metodologia mixta, amb l’ús de dades quantitatives i qualitatives. Les dades s’han obtingut a partir de quatre qüestionaris que han permès analitzar el procés d’aprenentatge de la trigonometria abans i després de treballar el tema a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat de Ciències i Tecnologia, de dos centres, un de públic i un de concertat. La mostra consta de 165 alumnes als quals s’ha seguit durant aquests dos cursos. S’han analitzat els errors que cometen els alumnes i s’ha fet una interpretació de les possibles causes. Completen el corpus de dades principal, constituït pels quatre qüestionaris esmentats, entrevistes realitzades amb cadascun dels professors que han impartit les classes de trigonometria, per tal de conèixer les diferències entre les matemàtiques que imparteixen en els dos nivells i l’enfocament de la trigonometria. L’anàlisi d’encerts i errors ens ha permès veure les diferències entre els resultats obtinguts en els qüestionaris. Per això, s’ha fet la comparativa entre la prova inicial i la prova final de 4t d’ESO, la prova final de 4t d’ESO i la inicial de 1r de batxillerat i la prova inicial i la final de 1r de batxillerat. Aquestes anàlisis ens permeten treure conclusions sobre el coneixement de la trigonometria que tenen els alumnes a 4t d’ESO, a 1r de Batxillerat i què passa en el pas de 4t d’ESO a 1r de Batxillerat (transició). Els resultats de la investigació constaten que la major part dels errors comesos pels alumnes a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat i les dificultats que presenten en treballar el tema de trigonometria són conseqüència de no tenir assimilats els coneixements previs necessaris pel treball d’aquesta unitat: aspectes de mesura, geometria, càlcul i àlgebra. Alguns errors són deguts al fet que l’alumnat interioritza només els càlculs, memoritza situacions i no té assimilats els conceptes matemàtics involucrats. Hem constatat que alguns dels errors s’han convertit en un obstacle: a nivell de geometria i trigonometria (semblança, teorema de Pitàgores, raons i fórmules trigonomètriques), a nivell de càlcul i àlgebra (càlculs numèrics amb i sense calculadora, simplificació d’expressions, resolució d’equacions) i a nivell de resolució de problemes (elaboració de l’esquema en els problemes de trigonometria). Finalment es presenten una sèrie de recomanacions que caldria tenir en compte abans d’iniciar el tema de trigonometria (respecte a la temporització, seqüència organitzativa, disseny del tema, tipologia d’activitats i recursos), durant la impartició (relacionats amb la gestió de l’aula i amb l’adaptació de continguts a les necessitats de l’alumnat) i després de treballar el tema (respecte a l’avaluació). / The research belongs to the field of Maths teaching, specifically to the learning of trigonometry at E.S.O. and Bachillerato. The main objective of this investigation is to make a diagnosis at different moments of the learning process of trigonometry to obtain information to improve the aforementioned process in the compulsory education (E.S.O.), Bachillerato and the transition from E.S.O. to Bachillerato. In order to achieve this objective, the following specific objectives have been formulated: typify the errors and difficulties in concepts, procedures and competences, problem solving which students encounter before and after the teaching-learning process of trigonometry in 4º E.S.O. and 1º de Bachillerato, analyse the errors and difficulties in the learning of trigonometry in the transition from E.S.O. to Bachillerato and identify the obstacles regarding trigonometry problem solving in these courses. The thesis employs a mixed methodology with the usage of quantitative and qualitative data. The data have been obtained from four questionnaires which have allowed to analyse the trigonometry learning process before and after the topic has been dealt with in 4º E.S.O. and 1º de Bachillerato in two schools: a public school and a state school. The sample consists of 165 students who have been monitored for two years. The errors made by the students have been analysed and an interpretation of the possible reasons has been made. This interpretation completes the main corpus data, constituted by the four questionnaires mentioned before, interviews made to the teachers teaching the trigonometry lessons so as to know the differences between the Maths taught in the two levels and the approach on trigonometry. This analysis of successes and errors has allowed us to indentify the differences between the results obtained in the questionnaires. Therefore, a comparative between the initial and the final tests has been made in 4º E.S.O. and 1º Bachillerato. This analysis allows us to draw conclusions about the knowledge of trigonometry had by E.S.O. and Bachillerato students and what happens in the transition from 4º E.S.O. to Bachillerato. The results obtained in the investigation confirm that most of the errors made by the students at 4º ESO and Bachillerato and the difficulties presented when working with the trigonometry topic are a consequence of not having assimilated the previous knowledge needed to deal successfully with this unit: measurement aspects, geometry, calculus and algebra. Some mistakes are due to the fact that students only interiorise the calculations, memorise situations and do not assimilate the mathematical concepts involved. It has been confirmed that some of the mistakes have become an obstacle at geometry and trigonometry (similarity, Pythagorean theorem, ratios and trygonometric formulas), at calculus and algebra (numerical calculations with and without calculator, simplification of mathematical expressions, equation solving) and at problem solving (diagram elaboration in the trigonometry problems). Finally, a series of recommendations that should be taken into account before initiating the trigonometry topic, (regarding timing, organizational sequence, topic building, typology of activities and resources), during its teaching (regarding classroom management and adaptation of the contents to the students’ necessities) and after dealing with it (regarding evaluation) is presented.

Este trabajo estudia las concepciones y prácticas de docentes y discentes sobre evaluación formativa (o evaluación para el aprendizaje) en interpretación de conferencias desde un prisma cualitativo, a partir de la recogida directa de información en tres posgrados de Cataluña, Portugal y Canarias durante el curso 2010/2011. La teoría repasa la evaluación en el ámbito de la educación y en la enseñanza aprendizaje de la interpretación: la evaluación educativa a lo largo del tiempo y los paradigmas vigentes sobre el aprendizaje —el conductismo, el cognitivismo y la teoría sociocultural o constructivista, el aprendizaje como mediación e interacción y conceptos clave (aprendizaje significativo, Zona de Desarrollo Próximo, concepción dialógica del aprendizaje y autorregulación)—, la clasificación de los distintos tipos de evaluación y la definición de evaluación para el aprendizaje; la didáctica de la interpretación a lo largo del tiempo, la evaluación en la didáctica de la interpretación y el objeto de evaluación en la didáctica de la interpretación de conferencias, la evaluación formativa para su aprendizaje y conceptos clave (metacognición y deliberate practice), los instrumentos de evaluación, el feedback y la participación en ella por parte de los alumnos. El análisis de la información recogida —fuentes primarias (entrevista individual o grupo focal con profesores y alumnos sobre sus prácticas y opiniones) y secundarias (observación de clases realizada por la investigadora)— se expone con las citas correspondientes por tipo de instrumento utilizado, organizada en los bloques temáticos surgidos de las categorías de análisis de las fuentes primarias. El análisis focalizado de las clases presenta transcripciones de fragmentos significativos de evaluación en el aula, acompañados del análisis del contenido según el propósito y desarrollo de las evaluaciones, la recepción y participación de los alumnos en ellas y el abordaje de la evaluación de la interpretación como proceso o producto en la selección de criterios. Los resultados ofrecen la visión separada de profesorado y alumnado sobre la evaluación para el aprendizaje —a partir de la triangulación del análisis de la información de las entrevistas o grupos focales y los cuestionarios de cada colectivo—, así como los criterios de evaluación en el aula para profesores y alumnos —a partir del contraste de los datos cuantitativos de los cuestionarios de ambos grupos— y el punto de vista de la investigadora —resultado de su impresión de la observación presencial y visionado posterior de las grabaciones y del análisis focalizado de las clases. Las conclusiones —que ponen en común la visión de docentes, discentes e investigadora al hilo de las preguntas de investigación—, revelan el gran peso de la evaluación en el aula de interpretación de conferencias y su utilidad para dotar de referencias a los alumnos y fomentar su metacognición, autorregulación y autonomía, durante el curso y como base para su futuro profesional. Para que esta ayude al aprendizaje, docentes y discentes coinciden en que debe ser clara, concisa y exigente por un lado —que no cree falsas expectativas— pero que, al mismo tiempo, les transmita confianza en su capacidad para superar las dificultades, y desdeñan aquella que se limita a validar una prestación o enumerar errores sin valorar su importancia para la interpretación o para el alumno en particular, la que se centra únicamente en la forma o producto de la interpretación, o la destructiva que puede impedir la asimilación del feedback y el progreso del aprendizaje. Además, destacan la dificultad de evaluar y se echa en falta una mayor clarificación y coherencia en el objeto de evaluación. Por último, como desventaja, la omnipresencia de la evaluación puede suponer una distracción que aleje a los alumnos de la práctica auténtica y su función comunicadora. / This dissertation focuses on trainers and trainees’ practices and views on assessment for learning in conference interpreter training. It uses a qualitative approach based on data collected in three postgraduate courses in Catalonia, Portugal and the Canary islands during the academic year 2010-2011. It reviews literature on educational assessment and assessment in interpreter education, including the evolution of educational assessment over time and prevailing paradigms on learning —behaviourism, cognitivism and sociocultural or constructivist theories, learning as mediation and interaction and other key concepts (meaningful learning, Zone of Proximal Development, dialogic view on learning and self-regulation)—, as well as types of assessment and definition of assessment for learning; interpreter education over time, conference interpreting assessment construct, formative assessment and assessment for learning , key concepts such as metacognition and deliberate practice, interpreting assessment tools, feedback, and students’ involvement in conference interpreting assessment. Primary sources consist of individual interviews with trainers and focus groups with trainees, as well as questionnaires for both groups; qualitative content analysis of this information is presented with quotes by query tool. Secondary sources consist in class observation, and include transcripts of meaningful pieces of classroom assessment, analysed in terms of content, purpose and development, feedback reception, students’ involvement and process-vs.-product-oriented approach on criteria selection. Findings account separately for trainees’ and trainers’ view on assessment, as a result from the triangulation of information analysis on trainers’ interviews and questionnaires on the one hand, and trainees’ focus groups and questionnaires on the other. Furthermore, they include results from the statistical contrasting of quantitative data on criteria obtained through questionnaires by trainees and trainers, as well the as researcher’s view on assessment practices in the classroom —resulting from class observation, class recordings reviewing and focused analysis of assessment transcripts. Conclusions discuss trainees’, trainers’ and researcher’s views by answering research questions. They show that assessment plays a very important role in the conference interpreting classroom, due to its usefulness for benchmarking, fostering metacognition, self-regulation and autonomy, both during the course and as a basis for the student’s career. For assessment to be useful for learning, both trainers and trainees agree on the fact that such assessment must be clear, accurate and demanding on the one hand, so that false expectations are not raised, but at the same time it must be able to convey the confidence on the trainee's ability to overcome obstacles.. They refuse assessment as mere validation or mistake list, without considering its relevance in the performance or for the particular trainee, or feedback focused only on the form of a performance, interpretation as a product or destructive feedback, since this prevents feedback to be integrated and hinders learning progress. Furthermore, the difficulty of assessment is highlighted and more clarification and consistency on assessment construct is missed. Last, the constant presence of assessment may distract students from real practice of interpreting and the role of communication in such process.

El Treball de Final de Màster elaborat per l’autor el 2006 amb el títol de Les lectures de la generació nascuda a la dècada dels seixanta a Catalunya, dirigit per la doctora Colomer, va permetre acotar dos entorns sobre els quals aquesta tesi centra la seva investigació: la família i l’escola. A partir d’aquestes premisses la present tesi proposa aprofundir en els aspectes següents: • Establir el marc d’influències en l’adquisició dels hàbits lectors especialment centrat en l’entorn familiar i en l’entorn escolar. • Establir semblances i diferències en aquesta adquisició entre dues poblacions diferenciades segons el nivell d’estudis assolit. • Observar què, com i quan de cada un d’aquests entorns va esdevenir important per a l’adquisició de l’hàbit lector per a cada una de les dues poblacions estudiades. • Analitzar cada un d’aquests factors d’influència, ja sigui aïlladament o com a conjunt, a fi de poder-ne extreure conclusions d’estratègies vàlides en l’assoliment de l’hàbit lector a partir de la comparativa entre ambdues poblacions enquestades. • Aprofundir més i millor en cada un dels factors d’influència en l’adquisició de l’hàbit lector a partir d’entrevistes personals a membres de cada grup de població. • Analitzar altres factors d’influència que es puguin derivar de la recerca com són l’edat dels enquestats, el sexe o la titularitat de l’escola on van cursar els estudis primaris. Per aprofundir en els punta anteriors, es dissenya una recerca que es desenvolupa a partir de dues fonts principals d’informació. D’una banda, una enquesta que ha recollit els records lectors i altres elements que s’han considerat d’interès a un nombre significatiu d’individus -782- i de l’altra deu entrevistes personals. Concretant la recerca s’ha centrat en comparar dues poblacions adultes: per una banda, mestres i professors en actiu (404 individus), i per l’altra estudiants majors d’edat en procés d’obtenció del Graduat en Educació Secundària de l’Institut Obert de Catalunya (378 individus). Així mateix s’han analitzat les respostes obtingudes en les entrevistes realitzades a deu individus, cinc de cada una de les mostres. Els resultats obtinguts a partir de les dues fonts han estat analitzats sota diversos prismes. Per una banda una anàlisi estadística –mercès l’aplicació del programa SPSS-, és a dir, quantitativa, i per l’altra una anàlisi més sociològica de les respostes dels entrevistats, és a dir qualitativa. De l’anàlisi de les dades obtingudes a partir d’ambdues metodologies, se n’han derivat les conclusions de la tesi que es resumeixen a continuació: • L’adquisició de l’hàbit lector es dóna, principalment, en dos entorns: el familiar i l’escolar. Els demés entorns són secundaris. • La consciència que hom té com a lector és un paràmetre individual. Aquesta consciència no depèn d’un nombre determinat de llibres llegits –quantitat de llibres– sinó que queda emmarcada per l’entorn familiar i social en què està immers cada un dels lectors. • L’autoimatge està relacionada també amb la freqüència en la lectura. • El nivell de formació i la trajectòria acadèmica són factors que han influït en els hàbits lectors d’una mostra de població adulta. Es pot afirmar que l’hàbit lector està íntimament relacionat amb el nivell d’estudis que assolirà el lector i/o a la inversa. • La població formada –mestres i professors-, amb estudis, llegeix més, llegeix més sovint, però llegeix la mateixa tipologia de llibres en l’actualitat que la població en procés de formació reglada. • Com a variables de l’entorn familiar i escolar que tenen incidència en els hàbits d’adults de les dues mostres de població trobem: o al 80% dels mestres i professors els explicaven contes quan eren petits; aquest percentatge es redueix fins al 65% d’estudiants de l’IOC. Així, doncs, un infant al qual li expliquen contes de petit –incloses totes les seves derivades– té un 15% més de possibilitats d’assolir el nivell superior d’estudis que no pas un a qui no li n’expliquen. Aquesta pràctica familiar, a més, tindrà més força com més freqüent i constant esdevingui. o L’entorn dels mestres i professors a la infantesa era molt més ric en llibres –més quantitat– que no pas el dels estudiants de l’IOC. I encara més: aquests llibres estaven més a l’abast. o Cal observar d’ambdues poblacions lectores una relació estreta entre els hàbits de lectura de quan eren petits i els hàbits de lectura de quan són grans: a més dedicació de petits en el desenvolupament de l’hàbit lector, més hàbit lector de gran. o La institució escolar ha tingut un paper més important en la formació de l’hàbit lector en els estudiants de l’IOC que no pas en els mestres i professors. o De les dades obtingudes no es pot deduir que l’escola hagi fet lectors molts dels nens i nenes que van passar per les seves mans, però sí que hi ha contribuït de forma més significativa en els estudiants de l’IOC quan s’observen les dades a nivell global. o Finalment observar que l’escola no compleix com a ens equitatiu en l’adquisició de l’hàbit lector quan la família és absent. Les dades obtingudes en la present tesi no fan res més que confirmar el que John Dewey (2004) sosté a nivell teòric. Segons aquest pedagog l’educació asistèmica i extraescolar, que el nen adquireix en l’entorn familiar, en el carrer o en altres entorns socialitzadors més immediats, és més vital, profunda i real; i que l’educació formal o escolar és més abstracta i superficial, menys influent, pero també més àmplia, completa i segura. El repte de qualsevol mestre és l’articulació d’ambdues educacions en un procés d’integració que aprofiti les qualitats positives de totes elles a fi de definir les necessitats de cada un dels nens i nenes del centre. / The Final Masters prepared by the author in 2006 with the title of Readings of the generation born in the sixties in Catalonia, led by Dr. Colomer, allowed delimit environments on which this thesis focuses its research: the family and the school. From these premises, this thesis proposes the following: • Establish the context influences in the acquisition of reading habits, especially focused on the family and the school environment. • Establishing similarities and differences in the acquisition of two diferent populations according to the level of education achieved. • Observe what, how and when each of these environments became important to acquire the habit of reading for each of the two groups studied. • Analyze each of these influencing factors, either individually or as a whole, in order to be able to draw valid conclusions in achieving the reading habit from the comparison between both populations surveyed . • Go deeper and better in each of the factors influencing the acquisition of reading habits from personal interviews with members of each population group. • Analyze factors of influence that may result from the research respondents such as age, gender or type of school. In order to research around the above points, we designed a research developed from two main sources of information. First, a survey has collected the reading and other items that may be of interest to a significant number of individuals -782- and second ten interviews. Thus, specifying, research has focused on the comparison of two adult populations: first, teachers active (404 individuals), and other adult students in the process of obtaining the graduate in Secondary Education in the Open Institute of Catalonia (378 individuals), and analysis of the responses obtained in interviews with ten individuals, five from each of the samples. Thus, this thesis complements quantitative analysis with a qualitative in order to give more emphasis to the research. The results from the two sources have been analyzed under different prisms. Firstly a statistical analysis -market SPSS- implementing the program, and secondly a sociological analysis of the responses of the interviewees. The analysis of the data obtained have been derived from the findings of the thesis and are summarized below: • The acquisition of reading habits occurs mainly in two environments: the family and the school. The other settings are secondary. • The awareness that one has as a reader is a single parameter. This awareness does not depend on a certain number of books, but quantity is framed by the family and social environment in which each of the readers is immersed. • The self-image is also related to the frequency of reading. • The level of training and academic background are factors that have influenced the reading habits of a sample of the adult population. Arguably the reading habit is closely related to the level of education that readers reach and / or vice versa. • Trained teachers read more, read more often, but read the same type of books at present the population undergoing formal training. • As environmental variables family and school have an impact on the habits of the adult population like example: the 80% of the teachers were told stories when they were small; this percentage drops to 65% of students from the IOC. Thus, a child who hear sotries has 15% more chances to reach the top level of study than one who does not. This familiar practice is more willing to be stronger if it is more frequent and constant. • Environment of teachers in childhood was much richer in books quantity- -more than the students of the IOC. What is more, these books were more available. • Both populations had close relationship between reading habits when they were little and reading habits when they grew up: a little more dedication to developing reading habits, improve reading habits. • The institution or schools have played a major role in the formation of the reading habits in students from IOC rather than the teachers. • The school has not made many readers of children who passed through his hands, but it has contributed more significantly to the IOC when data is observed globally. This means that when there are two populations globally, differences exist. To sum up, the school does not meet us as equal in acquiring the reading habit when the family is absent.

La recerca que presentem, Obstacles comunicatius en l'aprenentatge matemàtic: la diversitat d'interpretacions de la norma, es desenvolupa en aules amb grups culturals de risc i pretén contribuir a l'estudi de les oportunitats d'aprenentatge dels alumnes minoritaris i, més en general, aportar elements que serveixin per a millorar la comprensió de les condicions d'aprenentatge matemàtic de tots els alumnes. L'aprenentatge matemàtic resulta difícil perquè en el procés de construcció dels coneixements intervenen un conjunt d'aspectes de caràcter intrapersonal que són veritables obstacles a superar. Però, a més dels obstacles cognitius derivats de les situacions intrapersonals en els processos individuals d'aprenentatge, existeixen obstacles comunicatius en la comprensió de les formes de participació a l'aula que influencien inevitablement aquests processos. L'objectiu principal d'aquest treball és posar de manifest alguns dels problemes en l'aprenentatge matemàtic escolar sorgits de les dificultats amb què es troben els alumnes a l'hora de comprendre i aplicar els elements legitimats de la dinàmica general de l'aula de matemàtiques.Partim del supòsit que els obstacles comunicatius es troben íntimament lligats a l'experiència de distància cultural i social viscuda per l'alumne en relacionar-se amb significats que li són aliens i valoracions no esperades. La vivència reiterada d'obstacles comunicatius condiciona les formes de participació i, en particular, la conjunció d'aquesta vivència amb l'assignació d'un cert escenari emocional pot comportar múltiples interrupcions dins les trajectòries globals de participació matemàtica i, moltes vegades, pot generar perfils permanents de no participació amb els corresponents historials crònics associats de fracàs escolar i frustració personal. El fet que la població escollida de risc social sigui un cas extrem, especialment afectat per les interrupcions en la participació i amb trajectòries de no participació ben marcades, ha de facilitar l'accés al coneixement de factors de l'aula de matemàtiques que semblen provocar obstacles comunicatius i que, en unes altres circumstàncies, podrien quedar més encoberts. Malgrat que tots els alumnes experimenten certes dificultats per interpretar elements que regulen el funcionament de l'aula, els alumnes més distants de la cultura acadèmica i menys reconeguts dins d'ella semblen tenir una major vivència del contrast entre significats personals i canònics aplicats a la dinàmica social de l'aula i a les pràctiques matemàtiques. Aquesta major intensitat desencadena un major risc de dificultats i obstacles en les relacions amb la tasca matemàtica i amb els interlocutors legitimats a l'aula.La present tesi doctoral se situa en el terreny dels estudis que prenen una perspectiva sociocultural crítica davant dels fets de l'aula de matemàtiques. D'aquests estudis, prenem una caracterització de l'aula basada en la pluralitat de significats, valoracions legitimitats i identitats individuals coexistents i, al mateix temps, en la gestió social que es fa d'aquesta pluralitat. L'aprenent de matemàtiques és, doncs, algú amb significats personals no necessàriament coincidents amb els canònics, que està sotmès a les valoracions de l'entorn interpersonal més immediat, que concedeix diferents graus de legitimitat als emissors d'aquestes valoracions i, entre tot això, en reconstrucció contínua de la seva identitat.El títol del treball ja assenyala la perspectiva crítica adoptada. Per a nosaltres, el terme obstacle comunicatiu fa referència a una noció molt més complexa que el de dificultat comunicativa, malgrat que tots dos estan profundament entrellaçats. L'obstacle parla dels entrebancs que l'alumne es troba en l'entorn social de l'aula en intentar resoldre dificultats de comprensió de les pràctiques on s'ha d'implicar, o bé, en buscar espais on se li permeti comunicar significats personals i on se li comuniquin els significats dels altres. D'alguna manera, el terme dificultat representa la naturalesa cultural de l'aula de matemàtiques (les dificultats que hom té per a comprendre significats aliens) mentre que el terme obstacle s'assigna a la naturalesa social (els obstacles que hom troba per a resoldre les dificultats).Una de les principals aportacions del treball és l'aproximació a les nocions de dificultat comunicativa i d'obstacle comunicatiu i la distinció que en fem. Considerem dificultats i obstacles al voltant del context normatiu de l'aula de matemàtiques. La comprensió de les normes d'actuació legitimades a l'aula i l'adequació dels comportaments i les formes de participació de l'alumne d'acord amb aquestes normes són condicions necessàries per a què es doni l'accés al discurs pedagògic principal. Tanmateix, les oportunitats de comprensió i d'adequació tenen a veure amb la distància cultural de l'alumne als fets de l'aula, la seva distància social a la resta de participants i la particularitat dels seus processos individuals de dotació de sentit i de configuració d'escenaris emocionals.Fetes aquestes consideracions, enunciem la nostra qüestió d'investigació principal:- Es poden establir connexions entre la comprensió que un alumne té de les normes sociomatemàtiques de l'aula i l'aparició d'obstacles en el seu procés d'aprenentatge matemàtic?Concretem la qüestió en el cas de les poblacions de risc on centrem la recerca:- Quines són aquestes connexions en el cas d'alumnes especialment distants de la cultura acadèmica i social representada a l'aula de matemàtiques de secundària?Finalment, incloem aquestes dues qüestions dins una formulació més àmplia relativa a una qüestió general d'educació:- De quines maneres els processos d'aprenentatge estan influenciats per les característiques socials del context on es produeixen?Amb el propòsit de contribuir a respondre aquestes qüestions, dissenyem un estudi basat en l'observació i l'anàlisi de 12 sessions de classe de quart curs d'ensenyament secundari obligatori, amb quatre sessions a cadascuna de les aules escollides a tres centres públics situats a zones marginals de l'àrea metropolitana de Barcelona.En aquest context social, plantegem l'objectiu principal i l'estructurem en cinc objectius específics que, a la seva vegada, queden operativitzats per la seva versió empírica:- Posar de manifest obstacles en l'aprenentatge matemàtic derivats de la complexitat sociocultural de l'aula de matemàtiques.Un tret fonamental de l'estudi és el context social on es planteja la fase empírica. Les tres aules de la recerca compten amb un alt percentatge d'alumnes immigrants en situació de risc social i amb un nombre important d'alumnes locals amb perfils de marginació global. En concret, l'escassa matrícula dels tres centres fa que en el curs 1999-2000, durant el qual té lloc la recollida principal de dades, la ratio professor-alumne sigui molt baixa i les aules de la mostra siguin de 6, 11 i 7 alumnes. / This work reports on some exploratory research with a single class of students. They were given the opportunity to express their views on a variety of teacher strategies used in whole class interactions. The students' responses highlight that developments in the curriculum which support a more problem-based, exploratory approach would be welcomed, particularly if accompanied by opportunities for sharing ideas. This would reduce the shame, public and private, generated by 'getting it wrong'. Gender and class issues are mentioned but not discussed.There is considerable interest currently about the use of whole class teaching in mathematics. This interest has been provoked both by international comparisons (see Jaworski and Phillips 1999) and by government policy (see Brown et al 2000). Previously, there appears to have been an identification of this practice with a traditional, expository approach to learning, with discussion only occurring in the context of small group work (cf Groves and Doig 1998). However, some teachers are re-examining their use of whole class interaction, trying to include in the ensuing talk opportunities both for a more personally dialogic response from students and also for a more equitable one.As a contribution to this debate and concentrating on the affective dimension, we offer the reflections of some school students on their experience of whole class questioning and what they feel would make their mathematics education a more participatory experience for them. Our concern with increased participation stems not simply from a concern with equity but also because of a belief that participation itself is a defining aspect of learning (Lave and Wenger 1991). We note, however, that the value of increasing participation is dependent on just what it is that is being participated in. Research on the different 'classroom traditions' (Cobb et al 1992) or 'social practices' (Boaler 1997) that can be found in mathematics classrooms suggests that interactions are not necessarily mathematical. Such research has tended to focus on paradigmatic cases of different types of classrooms. This approach is valuable in highlighting the importance of differences between such types but it is important to recognise the way in which particular classrooms may share features of the different 'typical cases'. We believe that the evidence presented in this paper tends to support this view. Analysis of the student experiences we report here reflects that their experience of secondary school mathematics has been predominantly that of exposition plus.There is little knowledge about what values teachers are teaching in mathematics classes, about how aware teachers are of their own value positions, about how these affect their teaching, and about how their teaching thereby develops certain values in their students. This work presents parts of the case studies of two Australian mathematics teachers which concern the relationship between their intended and their implemented values. As well as discussing data about these teachers' values, two possible approaches to the analysis of the interview and observational data are also presented.Research Council funded three-year project which included the goals of: (a) investigating and documenting mathematics teachers' understanding of their own intended and implemented values, and (b) investigating the extent to which mathematics teachers can gain control over their own values teaching.Values in mathematics education are the deep affective qualities which education aims to foster through the school subject of mathematics (Bishop, FitzSimons, Seah, & Clarkson, 1999; Bishop, 1996) and are a crucial component of the mathematics classroom affective environment. While accepting that values, beliefs, and attitudes are dialectically related (see Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964; McLeod, 1992; Raths, Harmin, & Simon, 1987), our concern is with the values of mathematics, mathematics education, and education in general (see Bishop, 1996), rather than more global values such as social, ecological, moral and so forth - although these are by no means incompatible, and indeed may influence teachers' personal value systems.As Bishop, FitzSimons, Seah, and Clarkson (1999) note, there is little knowledge about what values teachers are teaching in mathematics classes, about how aware teachers are of their own value positions, about how these affect their teaching, and about how their teaching thereby develops certain values in their students. Values are rarely considered in any discussions about mathematics teaching, and a casual question to teachers about the values they are teaching in mathematics lessons often produces an answer to the effect that they don't believe they are teaching any values at all. It is a widespread misunderstanding that mathematics is the most value-free of all school subjects, not just among teachers but also among parents, university mathematicians and employers. Mathematics is just as much human and cultural knowledge as is any other field of knowledge; teachers inevitably teach values, and adults certainly express feelings, beliefs and values about mathematics which clearly relate to the mathematics teaching they experienced at school (FitzSimons, 1994; Karsenty & Vinner, 2000). More fundamentally we believe that the quality of mathematics teaching would be improved if there were more understanding aboutvalues and their influences.

Este trabajo de tesis doctoral contribuye al estudio de la enseñanza y aprendizaje de las isometrías mediante discusiones en gran grupo con tecnología. Para dar respuesta a cómo potenciar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje de las isometrías en dicho entorno, se plantean dos objetivos: 1) Analizar una sistemática de planificación, implementación y evaluación de una secuencia didáctica con discusiones en gran grupo bajo el soporte de un software de geometría dinámica; 2) Detectar oportunidades de aprendizaje de las isometrías y su aprovechamiento en el contexto de la secuencia didáctica creada a partir de la sistemática anterior. Para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de matemáticas de secundaria se consideran las dimensiones discursiva e instrumental. Se elabora una secuencia didáctica de resolución de problemas de isometrías, que se ajusta a las orientaciones dadas por la sistemática y se diseña un instrumento de análisis inédito a fin de detectar oportunidades de aprendizaje que se hayan generado durante la implementación de la secuencia. Luego se comprueba si algunas de estas oportunidades han sido aprovechadas por los alumnos desde la perspectiva de su progreso matemático. Tanto el diseño de instrumentos inéditos como su aplicación y validación son parte sustancial del trabajo. La consecución del primer objetivo lleva a resultados de tipo metodológico en torno al análisis de la sistemática. Estos se corresponden con los instrumentos didácticos ‘Árbol del problema’ y ‘Estadios de la discusión’. Por un lado, el árbol deviene un instrumento vertebrador de la participación del profesor en varias situaciones de clase. Por otro, los estadios son una herramienta útil para organizar parte del análisis de datos y preparar el procedimiento de detección de oportunidades de aprendizaje. La consecución del segundo objetivo supone en sí mismo una forma de validar la sistemática mediante el instrumento ‘Detector de oportunidades de aprendizaje’. La estrecha relación entre enseñanza y aprendizaje que se establece a lo largo del estudio, junto con el interés por mejorar las prácticas de educación matemática, proporcionan recomendaciones para el aula. Al respecto, este trabajo de tesis tiene que contribuir a introducir cambios susceptibles de reforzar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que es el fin último de la investigación en el área y la motivación primera que origina todo el proceso que aquí se relata. / The doctoral thesis ‘Contribution to the study of teaching and learning of isometries through whole group discussions with technology’ constitutes a progress to the area of mathematics education research under the tradition of socio-cognitive approaches. For the analysis of learning and teaching processes in secondary school mathematics, the discursive and instrumental dimensions have been considered. The practical interpretation of these dimensions corresponds, respectively, with the development of discussions in whole group and the use of dynamic geometry software. The key question of our research is the following: How can the relationships between learning and teaching isometries be optimized by means of whole group discussions and technology? To answer this question, two goals have been posed: 1) Analysing the planning, implementation and evaluation of a systematic for a didactic sequence with whole group discussions and dynamic geometry software; 2) Detecting learning opportunities and how they are taken advantage of in relation to the didactic sequence created within the systematic. To attain the goals, an experimental situation was designed with a group of 14 and 15-year-old students in a school of Barcelona. In accordance with the theoretical foundation, the research question and the scientific goals, we have created a methodological design with two primary components. For the achievement of the first goal and inspired by concrete literature, the phases of planning, implementation and evaluation are integrated in an unprecedented method, which we call systematic. We have elaborated a didactic sequence for the resolution of isometry problems, in adjustment to the orientations given by the systematic. Through the classroom development of the sequence of problems, an external instrument has been used to prove the effectiveness of such systematic in regard to the application of the sequence. The accomplishment of the second goal may be understood as a validation of the systematic. To this end, an analytical instrument has been designed to detect the learning opportunities generated throughout the implementation of the sequence. The next step to validating the systematic has been to verify whether the students have taken advantage of any of the opportunities. Their capitalization has been explored through the comparison of the students’ protocols –before and after whole group discussion- to underline changes that point to evidence of learning. The methodological tools created ad hoc have been proved particularly useful to carry out the planning, implementation and evaluation of the sequence of problems. The didactic tool ‘Problem tree’ becomes a backbone for the teacher’s participation in several phases of the scheme: anticipation, mode of operation, monitoring, and sequencing the didactic implementation. The instrument ‘Stages of discussion’ becomes a useful tool aimed at organising data analysis, while helping to prepare the precise procedure to detect learning opportunities. The instrument ‘Learning opportunities detector’ is mainly used in the analysis aimed at characterising the concept of learning within whole group discussions with technology. There is general consensus on the need to prepare the development of classroom mathematical practices. However, there are no specific instruments involving teaching tools designed to carefully manage whole group discussions with technology. Thus, the current investigation is expected to contribute to the introduction of certain changes likely to improve the teaching and learning of mathematics. From our perspective, such improvement is the ultimate goal of the research in mathematics education research.

El treball de tesis doctoral Treball en parella i construcció de coneixement matemàtic a l’aula de matemàtiques de sisè de primària constitueix una aportació a la investigació en Educació Matemàtica emmarcada en les teories socio-cognitives sobre la construcció de coneixement matemàtic. Per a l’anàlisi de processos de construcció compartida de coneixement matemàtic a l’aula de primària, considerem usos de la fracció, estructures dels arguments i tipus d’interacció en discussions en parella. La pregunta de recerca és: Com influeix la resolució en parella de problemes contextualitzats en la construcció del concepte de fracció en una aula de primària? Per respondre a aquesta qüestió, plantegem tres objectius consecutius de caracterització de: 1) les produccions escrites individuals inicials dels alumnes en la resolució de problemes; 2) la posterior interacció oral i escrita en parella; i 3) les produccions escrites individuals de revisió. Dissenyem una situació d'investigació en una classe de primària d'un centre de la província de Barcelona amb alumnat de 11 i 12 anys. El marc teòric s'organitza mitjançant tres eixos. En primer lloc, l'eix conceptual tracta el concepte de fracció des de la perspectiva dels seus usos. En segon lloc, l'eix estructural tracta l'argumentació a la classe de matemàtiques com un component essencial de la comunicació i com a eina del procés d'organització del raonament. Finalment, l'eix interaccional tracta els processos d'interacció que tenen lloc en situacions escolars d'ensenyament i aprenentatge de les matemàtiques. D'acord amb la pregunta, els objectius i els eixos teòrics, proposem el disseny i els mètodes d'anàlisi. Elaborem una seqüència de tasques aritmètiques de repartiment sense incloure els significats de mesura i operador de la fracció, pensada per ser gestionades en un ambient de resolució de problemes en parella. En la implementació considerem una dinàmica basada en treball individual seguit de discussió en parella i la seva posterior reconstrucció de nou individual. Les dades són escrites i orals, relatives als moments de resolució individual i en parella. Creem quatre instruments per a l'estudi combinat dels diferents eixos. Per a cada eix, definim codis que permeten reduir la informació oral i escrita més rellevant. Els instruments d'anàlisi constitueixen una aportació original de la investigació. L'aplicació dels instruments porta a caracteritzar les produccions escrites inicials i de revisió dels alumnes, així com les produccions orals en parella, atenent a la coordinació dels eixos conceptual, estructural i interaccional. De l'estudi es desprèn que la interacció alumne-alumne afavoreix la construcció del concepte de fracció durant la resolució de problemes aritmètics de repartiment. La implementació de la seqüència de problemes ha generat progressos en el coneixement matemàtic. Establim una connexió entre l'argumentació matemàtica i els processos d'interacció. També vam detectar situacions sense millora o retrocés en la construcció compartida de coneixement ni en l'elaboració d'argumentació col·lectiva. Hi ha avenços en la construcció de coneixement matemàtic quan els alumnes resolen situacions que impliquen la identificació de la fracció com a part-tot en context continu, la identificació de la fracció com a part-tot en context discret i la identificació de la fracció com a quocient. No hi ha avenços en la construcció de coneixement matemàtic quan els alumnes resolen situacions que impliquen la identificació de la fracció com a part-tot en context discret, com a quocient quan no es reparteixen totes les unitats disponibles i en la identificació de la fracció com a raó. En aquests significats de la fracció, les reconstruccions no milloren i fins i tot apareixen canvis en respostes que reflecteixen retrocessos matemàtics i argumentatius. Quant a l'activitat argumentativa, els alumnes avancen en la reconstrucció dels seus arguments quan desestimen desajustos per donar garanties o suports, o quan amplien explicacions o justificacions elaborades, millorant l'ús del llenguatge i connexions. Aquestes millores poden ser degudes a la influència del context en la resolució, al domini del significat de la fracció, o bé al paper de l'alumne en la resolució en parella i en l'elaboració de respostes. Finalment, concloem sobre la rellevància de les interaccions atenent al paper dels alumnes en elles. De vegades, es donen interaccions satisfactòries en termes d'argumentació col·lectiva i de construcció de coneixement matemàtic, on un dels alumnes s'imposa sense discussió els seus arguments. Així, l'elaboració d'aclariments, imposicions, revisions i ampliacions emergeixen d'aquestes actuacions, provocant o no, avenços matemàtics. Hem detectat abundants interaccions en parella orientades al desenvolupament d'argumentació col·lectiva i consens de significats. Es donen intervencions i intercanvis que mostren que, en el procés de resolució en parella, predominen acords, ampliacions i síntesi. Observem a més que alumnes involucrats en una discussió produeixen desacords que permeten avançar, de manera conjunta, en continguts matemàtics o en argumentacions. / The doctoral work Pair work and construction of mathematical knowledge in the grade 6 mathematics classroom constitutes a progress in mathematics education research under the tradition of socio-cognitive approaches about the construction of mathematical knowledge. For the analysis of processes of shared construction of mathematical knowledge in a primary school classroom, we consider the uses of fractions, the structures of arguments and the discussions in pairs. The research question is: How does the resolution in pairs of contextualized problems influence on the construction of the fraction concept in a primary school class? To answer this question we take three consecutive goals aimed at characterizing: 1) the initial individual written productions of the students’ solutions to the problems; 2) the follow-up oral and written interactions among students; and 3) the revised individual written productions. We desing a scientific situation with 11-and-12-year-old students in a class of Barcelona province. The theoretical framework is organized around three axes. First, the conceptual axis deals with is the concept of fraction from the perspective of its uses. Second, the structural axis deals with argumentation in the mathematics classroom as an essential component of communication and as a tool of the process of organizing reasoning. Finally, the interactional axis deals with the interaction processes that take place in school settings of teaching and learning mathematics. According to the question, the goals and theoretical axes, we propose the experimental design and methods of analysis. We create a sequence of arithmetic problems on distribution excluding the meanings of measurement and operator for fraction, planned to be orquestrated in a problem-solving environment with pair work. For the implementation, we consider a lesson dynamics with individual work followed by pair discussion and subsequent individual reconstructions. Our data set is written and oral, in relation to the moments for individual and pair resolution. We create four analytical tools for the combined study of the different axes. For each axis, we define codes that lead to reduce oral and written relevant data. The analytical tools are themselves an original contribution of the research. Through the application of the tools we characterize the initial and revised individual written productions of the students and their oral productions in pairs. The coordination of the conceptual, structural and interactional axes is key to this stage of the study. It can be inferred from the analysis that student-student interaction facilitates the construction of the concept of fraction during the resolution of arithmetic problems of distribution. The implementation of the sequence of problems has been proved to generate progress in the students’ mathematical knowledge. We establish a connection between the mathematical argumentation and the interaction processes. Also, we detect situations without either improvement or regression in the shared construction of knowledge and the development of collective argumentation. There are progresses in the construction of mathematical knowledge when the students solve situations involving identification of the fraction as part-whole in a continuous context, the identification of the fraction as part-whole in a discrete context, and the identification of the fraction as quotient. Nevertheless, there is no progress detected in the construction of mathematical knowledge when the students solve situations involving the identification of the fraction as part-whole in a discrete context, as quotient when all available units are not distributed, and as ratio. Under these meanings of the fraction, the reconstructions do not improve and may reflect changes in responses that point to mathematical and argumentative misunderstandings. As for the argumentative activity, students progress in the reconstruction of their arguments when rejecting mismatches to provide guarantees or endorsements, or when extending explanations or justifications, while improving the use of language and connections. These improvements may be due to the influence of the context in the resolution, the domain of the meaning of the fraction, or the role of the student in pair work during the resolution and the elaboration of responses. Finally, we conclude on the relevance of interactions by paying attention to the roles of the students. Sometimes satisfying interactions are reached in terms of collective reasoning and mathematical knowledge construction, where one of the students imposes without discussion her/his arguments. Thus, the development of clarification, enforcement, revision and expansion emerge from these actions, causing or not, mathematical advances. We have detected many pair work interactions oriented toward collective argumentation and meaning consensus. Various interventions and exchanges show that in pair work resolutions agreements, extensions and synthesis are dominant. We further note that students involved in a discussion, tend to produce disagreements that have the effect to facilitate joint progress in mathematical contents or in argumentations.

Este trabajo de tesis doctoral “Aspectos epistemológicos de la argumentación en el aula de matemáticas” se inscribe en el área de estudio de la argumentación en clase de matemáticas. En él se aborda la cuestión de investigación: ¿Cómo se construye la validez de la producción matemática cuando se resuelven problemas en aulas de matemáticas? Para acercarse a esta cuestión se plantean tres objetivos: Primer objetivo: Caracterizar procesos de construcción de la validez de la producción matemática en el trabajo en grupo de alumnos. Segundo objetivo: Caracterizar procesos de construcción de la validez de la producción matemática en la interacción de grupos de alumnos con el profesor del aula. Tercer objetivo: Caracterizar la gestión de procesos de construcción de la validez de la producción matemática a cargo de dos profesores en el aula de matemáticas. Se entiende el conocimiento matemático como producto cultural e histórico, cuya justificación implica la acción humana, por lo que no puede ser reducido a condiciones objetivas. La argumentación se presenta como unidad epistemológica del conocimiento matemático y se enmarca dentro del comportamiento racional de las personas. Describimos la argumentación como una práctica dirigida a justificar, reflexionar y persuadir, que acontece en situaciones de interacción y depende del contexto. Pueden estar implicadas una o varias personas, que se involucran ofreciendo razones para justificar o criticar sus posiciones o las de otros con la intención de modificar el valor epistémico de tales posiciones. Se sostiene que la epistemología de las matemáticas del aula es investigable a partir del análisis de la interacción entre los participantes del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en particular, a partir de las prácticas argumentativas en clase. Los métodos de investigación en este estudio se inscriben dentro del paradigma investigativo de la teoría fundamentada. El análisis de datos se estructura alrededor del método de comparación constante y se organiza alrededor de la comparación de episodios similares. Para ello se realizan ciclos iterativos de codificación de datos hasta alcanzar el punto de saturación teórica. A partir de este análisis se generan categorías descriptivas y explicativas que dan cuenta de los datos analizados y, mediante un proceso de síntesis, de los objetivos de la investigación. Los resultados se presentan en forma de temas narrativos que dan cuenta de manera articulada de los aspectos más relevantes aparecidos en el análisis. Los datos de aula se obtuvieron a partir de la resolución de un problema de modelado matemático, ideado para introducir nociones básicas de teoría de la probabilidad, en dos aulas del cuarto curso de secundaria con dos profesores. Además se sostuvieron dos entrevistas semi-estructurada basadas en el visionado de videoclips del trabajo realizado en aula. Los datos de aula y los de entrevista constituyen el cuerpo de datos. Se pone en evidencia la compleja relación entre la epistemología de las matemáticas del aula y aspectos sociales del contrato didáctico. Se observan así raíces sociales de la construcción de la validez de la producción matemática en el aula y, en particular, la relevancia del papel del profesor y su gestión en estos procesos. Los resultados obtenidos indican que los alumnos no cuentan con conocimientos meta-matemáticos necesarios para producir y evaluar argumentos de acuerdo con principios disciplinares que se pretenden enseñar y que estas actividades no son centrales en el trabajo matemático del aula. Se concluye que es necesario propiciar la visibilización de aspectos epistemológicamente relevantes de la producción matemática de los alumnos en las interacciones con el profesor. Esto debe permitir la evaluación de la producción matemática por el profesor, así como la emergencia de conocimientos meta-matemáticos como objeto de aprendizaje y discusión en el aula. / This doctoral thesis “Epistemological aspects of argumentation in the mathematics classroom” is inscribed in the area of study of argumentation in the mathematics classroom. It tackles the research question: ¿How is the validity of mathematical production constructed while solving problems in mathematics classrooms? To approach this question three objectives are proposed: First objective: To characterize validity construction processes of mathematical production in students’ group work. Second objective: To characterize validity construction processes of mathematical production in the interaction between groups of students and the teacher. Third objective: To characterize the management of validity construction processes of mathematical production by two teachers in the mathematics classroom. Mathematical knowledge is understood as a cultural and historical product, whose justification implies human action, so it cannot be reduced to objective conditions. Argumentation is presented as an epistemic unit of mathematical knowledge and is framed within human rational behavior. We describe argumentation as a practice aimed at justifying, reflecting and persuading, that occurs in interaction situations and depends on the context. One or more participants may be involved, offering reasons to justify or criticize their own or others positions in order to modify, positively or negatively, the epistemic value of such positions. It is argued that mathematics classroom epistemology is researchable based on the analysis of interactions between participants in the teaching and learning process and, particularly, by considering argumentative practices in class. Research methods come from the grounded theory research paradigm. Data analysis is structured around the constant comparative method and interpretive-inductive analysis is organized around comparison of similar episodes. To that purpose, iterative codification cycles are performed until reaching theoretical saturation. Descriptive and explicative categories are generated on the basis of this analysis, which account for the data and, by a process of synthesis, for the research objectives. Results are presented as narrative themes that account in an articulated way for the most relevant aspects of the analysis. Classroom data were gathered from a mathematical modeling, problem solving task, devised to introduce basic notions of probability theory in two middle-school, fourth grade classrooms with two teachers. Two semi-structured, video based interviews were held with two groups of students. Classroom and interview data constitute the corpus of data of the study. The complex relationship between mathematics classroom epistemology and social aspects of the didactical contract is highlighted. The social roots of validity construction of mathematical production in the classroom and the teacher’s role relevance in the management of such processes are pointed out. Results indicate that students lack meta-mathematical knowledge necessary to produce and assess arguments according to disciplinary principles aimed at this level and that these activities are not central to classroom mathematical work. The necessity to propitiate that epistemologically relevant aspects of the mathematical production are made visible in the interactions with the teacher is concluded. This should allow the teacher to assess students’ mathematical production as well as the emergence of meta-mathematical knowledge as a learning object in the classroom.

L'Acord General de Comerç de Serveis (AGCS) introdueix complexitat en l'escenari de governança global de l'educació. Des de que aquest acord fou creat en el marc de l'Organització Mundial del Comerç (OMC) a l'any 1995, una sèrie d'actors i lògiques no-convencionals en el món de l'educació es troben involucrades en activitats de regulació educativa. El sistema de regles de l'AGCS pressiona per una liberalització comercial progressiva de l'educació a escala planetària i posa en qüestió la fonamentació lògica tradicional de la internacionalització en el camp de l'educació (conduïda per principis de cooperació i intercanvi cultural). No obstant això, la liberalització educativa en el marc de l'AGCS és també un procés impugnat. Sindicats de personal docent, organitzacions no-governamentals pel desenvolupament, associacions d'universitats públiques i altres parts interessades del món de l'educació rebutgen i han organitzat campanyes polítiques contra l'AGCS en diferents països i en un ample ventall de nivells territorials, des del local fins el global. La meva primera línia d'hipòtesis estableix que les respostes locals tenen la capacitat de configurar la forma i el contingut del nou règim de comerç global promogut per l'Acord. Específicament, la recerca explora com els actors locals, les seves idees i estratègies són elements clau per comprendre el procés de liberalització comercial impulsat per l'AGCS a nivell global. La recerca també explora els efectes de la divisió escalar de la negociació en sí mateixa en els resultats de l'acord. Així, la segona hipòtesis de la recerca suggereix que la globalització no ha de ser entesa únicament com un procés top-down sinó que els successos globals i locals es relacionen de manera dialèctica. La meva anàlisi es basa en un treball de camp intensiu que contempla tres estudis de cas (realitzats a Argentina, Xile i Espanya) els quals són analitzats a través d'una estratègia comparada. En aquests països, he entrevistat a representants dels ministeris de comerç i educació, així com a representants de les entitats interessades del món de l'educació. El treball de camp realitzat també contempla entrevistes amb actors internacionals involucrats en el subsistema de la negociació de l'AGCS (personal de l'OMC, negociadors comercials que operen en la seu de l'OMC, personal d'altres organismes internacionals com la UNCTAD - Conferència de les Nacions Unides pel Comerç i el Desenvolupament - o la UNESCO - Organització de les Nacions Unides per l'Educació, la Ciència i la Cultura - i representants d'organitzacions internacionals no-estatals com Education International). Les conclusions principals de la recerca són:- La divisió escalar de la negociació de l'educació en el context de l'AGCS adopta la forma següent: la decisió final sobre si liberalitzar o no liberalitzar l'educació es presa al nivell estatal, tot i que l'agenda i una part de les preferències és establerta a l'escala global. No obstant això, caldria remarcar que determinats països prenen la decisió sobre la liberalització de manera més autònoma, mentre d'altres són objecte de majors pressions i influències externes. En concret, els nous països membres de l'OMC i els països menys desenvolupats. - L'avanç de la liberalització de l'educació en el marc de l'AGCS és impugnat per diversos grups no estatals i entitats interessades del món de l'educació. Tot i el poder estructural del sistema de normes de l'OMC, els actors no estatals tenen la capacitat d'alterar els resultats de les negociacions de l'AGCS. - El debat sobre la relació entre l'AGCS i l'educació és ric en teories causals. No obstant, no existeix un consens científic sobre la problemàtica. Quan no es dóna aquest consens, els principis morals esdevenen mapes de carretera pels dissenyadors de polítics i esdevenen així políticament efectius. - Les idees no influeixen en els resultats de la política de manera autònoma, tot i que sí en funció de contextos ideològics i polítics determinats. Aquests contextos seleccionen les estratègies discursives i les idees que seran més influents. - Finalment, la meva recerca advoca per la necessitat de transcendir l'educacionsime, l'estatisme metodològic i el nacionalisme metodològic en els estudis d'educació comparada. / The General Agreement on Trade in Services (GATS) introduces complexity in the global governance of education scenario. Since this agreement was created in the framework of the World Trade Organization in the year 1995, new non-conventional actors and extra-educative rationales are involved in activities of education regulation. The system of rules of the GATS pushes for a progressive liberalization of education all over the world and challenges the traditional internationalisation rationale in the field of education (driven by the principles of cooperation and cultural exchange). Nevertheless, education liberalization under the GATS is also a contested process. Teachers unions, development NGOs, associations of public universities and other education stakeholders have opposed and campaigned against the GATS in different countries and at a range of levels from the local to the global. My first hypothesis line states that local contestation is able to shape the form of the new global trade regime that the Agreement promotes. Specifically, the research explores how domestic actors, its ideas and strategies are key elements to understand the constitution of the global liberalisation process entailed by the GATS. It also explores the effects of the scalar division of the negotiation itself in the outcomes of the agreement. Therefore, my second hypothesis suggests that globalization is not a top-down process and that global and domestic events are related in a dialectical way. My arguments are based on intensive fieldwork involving three country case studies (Argentina, Chile and Spain) that are analysed through a comparative strategy. In these countries, I have interviewed representatives of the ministries of trade and education, as well as the stakeholders of the education field. My fieldwork also contemplates interviews with international actors involved in the negotiation subsystem of the GATS (WTO staff, trade negotiators in the WTO's headquarters, staff members of other international organisations such as UNCTAD - United Nations Conference for Trade and Development - or UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - and representatives of international non state actors such as Education International). The main conclusions of the research are:- The scalar division of the negotiation of education in the context of the GATS adopts the following form: the final decision on whether or not to liberalise education is taken at the state level, however the agenda and a part of the preferences are established at the global scale. Nevertheless, it should be said that some countries take the decision to liberalise education in the GATS more autonomously, while others are the object of greater external influences (new WTO members and less developed countries).- The advance of the liberalisation of education in the framework of the GATS is challenged by various non-state groups and stakeholders in the education community. Despite the structural power of the WTO's system of rules, the non-state groups have the capacity to alter the results of the GATS negotiations. - The debate about the relationship between the GATS and education is rich in causal theories, however no scientific consensus has yet been reached. When no clear consensus is provided on a theoretical level, the principled beliefs provide roadmaps for policymakers, and thus become politically effective. - Ideas do not influence the result of policy in an autonomous way, but rather depending on certain political and ideological contexts. These contexts select the discursive strategies and ideas that will be more influential. - Finally, my research advocates for the necessity of challenging educationism, methodological statism and methodological nationalism in the comparative education research.

Aquesta tesi doctoral ha estudiat els raonaments quotidians que els pares i mares de diferents classes socials fan servir a l'hora de valorar les escoles i triar-ne una per als seus fills. Es divideix en tres parts.La primera part presenta un model sociològic de les accions socials que facilita una definició de les aspiracions educatives familiars, i llavors procedeix a fonamentar un concepte sociològic de la consciència discursiva i dels raonaments quotidians.La segona part del text formula un seguit d'hipòtesis sobre la forma dels raonaments quotidians del professorat i de les mares. D'una banda, situa els raonaments quotidians dels equips docents entre les forces centrípetes i centrífugues de l'organització escolar. D'una altra, evoca els estudis sociològics sobre les pràctiques socials que són el vehicle de la transmissió cultural familiar, i proposa de complementar-los remarcant els raonaments quotidians que aquestes pràctiques duen associats. La tercera part del text és un informe on s'especifiquen els resultats del treball de camp programat. Així doncs, el text ressegueix les característiques dels casos d'estudi i presenta l'anàlisi. Assenyala els trets semàntics del discurs amb què el professorat i les mares enraonen de les aspiracions educatives projectades sobre els infants. Tot plegat mostra la fotografia de la simetria que detecten les entrevistes entre el discurs docent i el de les mares d'origen mitjà, i de l'asimetria que detecten quan les mares són d'origen obrer. / Esta tesis doctoral ha estudiado los razonamientos cotidianos que los pares y madres de diferentes clases sociales utilizan para valorar las escuelas y escoger una de ellas para sus hijos. Se divide en tres partes.La primera parte presenta, en primer lugar, un modelo sociológico de las acciones sociales que facilita una definición de las aspiraciones educativas familiares, y luego procede a fundamentar un concepto sociológico de la conciencia discursiva y de los razonamientos cotidianos.La segunda parte del texto formula una serie de hipótesis sobre la forma de los razonamientos cotidianos del profesorado y de las madres. De una parte, sitúa los razonamientos cotidianos de los equipos docentes entre las fuerzas centrípetas y centrífugas de la organización escolar. De otra, evoca los estudios sociológicos sobre las prácticas sociales que son el vehículo de la transmisión cultural familiar, y propone complementarla subrayando los razonamientos cotidianos que estas prácticas llevan asociados. La tercera parte del texto es un informe donde se especifican los resultados del trabajo de campo programado. Así pues, el texto recuerda las características de los casos de estudio y presenta el análisis. Señala los rasgos semánticos del discurso con que el profesorado y las madres reflexionan sobre las aspiraciones educativas proyectadas sobre sus hijos. El conjunto muestra la fotografía de la simetría que detectan las entrevistas entre el discurso docente y el de les mares de origen medio, y de la asimetría que detectan cuando las madres son de origen obrero. / This doctoral thesis has researched how parents with several social backgrounds draw on different patterns of everyday reasoning in order to appraise schools and choose one of them for their children. The document is divided into three parts.The first part portrays both a sociological model of social actions -that frames a definition of family educational aspirations , and a sociological concept of discursive consciousness and everyday reasoning. The second part states a set of hypotheses on the form of teachers' and parents' everyday reasoning. First, teachers' reasoning is situated within the centrifugal and centripetal forces of school organisation. And second, the sociological analysis of family cultural transmission through social practices is not only retrieved but also complemented by emphasizing the everyday reasoning that is associated to such practices.The third part reports on the outcomes of the scheduled fieldwork. Thus, the main features of the case studies are described and the analysis is presented in a systematic way. Both teachers' and parent's (mostly, mothers') discourses on educational aspirations are portrayed by looking at some key semantic differences and commonalities. The final conclusion captures a significant symmetry between teachers' and middle-class mothers' reasoning whilst teachers' and working-class mothers' reasoning appear to be quite asymmetric.

La intención primaria de esta tesis es dar a conocer y cuestionar las reformas educativas que posibilitan el racismo y la discriminación en el sistema educativo mexicano, es un acercamiento teórico epistemológico, con hallazgos importantes partir del trabajo de campo. Esta investigación visibiliza las diferencias culturales que el sistema educativo mexicano promueve. éstas radican en que el sistema mismo es una construcción social, histórica y de ahí contingente y precaria; cuyo momento actual está mostrando de manera estruendosa estos rasgos; en particular, cuando se enfrenta al ámbito de la diversidad cultural, étnica y lingüística. Interesa entonces, analizar al sistema educativo a través del nivel de educación básica en sus reformas educativas, en un contexto de reciente reconocimiento de la diversidad, debido a la fuerte emergencia del movimiento indígena en el país. Este trabajo intenta, en suma, dilucidar algunos de los distintos aspectos que conforman la discriminación educativa en México y con ello situar, a quien esto elabora, en un análisis teórico de la realidad que ha experimentado. / The primary intention of this thesis is to raise awereness of and question the educational reforms tha allow for racism and discrimination in the Mexican educational system. It uses an epistemological theoretical approach, with salient findings from field work. This research show the cultural differences promoted by the Mexican educational system. The roots of these differences are that the system itself is a social, historical and hence contingent and precarious construction, which at present is so loudly showing these trait, especially when it manifests its opposition to cultural, ethnic and linguistic diversity. It is interesting therefore to analyze the educational system via the primary educational level in their educational reforms, inte context of a recent recognition of diversity due to the strong emergence of the indigenous movement in Mexico. This paper attempts, in short, to explain some of the aspects that lead to educational discrimination en Mexico and to sitúate its ahutor within a theoretical analysis of the reality tha was personally esperienced.