Children are part of a social group that plays an active role in the society in which it is immersed, and they bring with them singular characteristics. Playing make-believe is one the characteristics that socially typifies childhood. The survey aimed to explain how the process of producing this make-believe happens in children between four and five years old in the schools of Criciuma, during the classroom routine. The qualitative feature of the survey was supported by ethnographic studies, making use of onsite observation along with a daily field journal. A comprehensive classroom routine evaluation of a group of thirteen students was conducted, for one week, in a public school along with an evaluation, for the same amount of time, of a group of twenty-five students in a private school. The main theoretical scope based in Corsaro (2011), Brougère (2006) and Caillois (1990) cemented the study in the analysis of the collected data. Twenty-nine occurrences of make-believe games were extracted from the field journal based on the following criteria: The presence of a fictitious environment (Let¿s make believe that¿) elaborated by the participants along with a verbal dialogue and/or a non-verbal one that would allow the understanding of the conducted playful actions, from the interaction with other children and/or adults and objects. It was possible to ascertain that the make- believe game takes place in five stages. At first the game emerges from the sharing of knowledge due to the child¿s need for communication and experience with one another, in search for an understanding of the reality in which he/she is socially immersed. The make-believe game is an essential language for children so that they can practice their pair culture in school, in the family environment and/or in other social groups in which they take part. This need for communication and experience is a pre-game. Following it, game action is triggered, i.e., a driving force gets the game started. This driving force can happen through verbal and/or body action, or through the relationship with the object. The third stage is the starting of the imaginary field realization, where the rules and themes of the game are established. In the maintenance and adjustment stage (fourth moment) the game is experienced by the participants from a variety of dialogical actions that keep supporting the representative roles chosen among the children, holding the content of the game. In this stage, external interferences can occur: by dialogical action of the teacher (be that spontaneous or due to school routine), or by the need of a new member entrance in the group. These external interferences generate the following responses randomly: the ending of the game, the changing of the theme, the indifference to the external interference, holding the same structure in which the game was built, the acceptance of the new member entering the group of players, and/or the changing of the game content context. From what happens during the maintenance of the game we are led to its closure stage, which can happen: by spontaneous dialogical action of the children who no longer nourish the content of the game, by free and spontaneous action of the teacher, by action of the teacher in observance of the school routine. It is worth highlighting that these stages weren¿t aimed to be considered static. On the contrary, the survey led to the understanding of these stages as fine lines that allow for associations among them, but that are however a base for support of the entire make-believe game. / Submitted by Jovina Laurentino Raimundo (jovina.raimundo@unisul.br) on 2017-10-23T16:57:16Z No. of bitstreams: 1 109886_Francine.pdf: 2059891 bytes, checksum: 90cd56e03470a778e63ef594f30b7da2 (MD5) / Approved for entry into archive by Fabiane dos Santos (fabiane.santos3@unisul.br) on 2017-10-23T16:58:30Z (GMT) No. of bitstreams: 1 109886_Francine.pdf: 2059891 bytes, checksum: 90cd56e03470a778e63ef594f30b7da2 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-10-23T16:58:30Z (GMT). No. of bitstreams: 1 109886_Francine.pdf: 2059891 bytes, checksum: 90cd56e03470a778e63ef594f30b7da2 (MD5) Previous issue date: 2014-12-10 / A criança faz parte de um grupo social que atua ativamente na sociedade a qual se insere, e traz consigo características peculiares. Jogar o faz de conta é uma dessas características, que marca socialmente a infância. O estudo buscou explicar como ocorre o processo de produção dos jogos de faz de conta, em crianças de quatro a cinco anos de idade, nas escolas de Criciúma/SC, durante a rotina em sala de aula. O caráter qualitativo da pesquisa buscou o suporte dos estudos etnográficos, utilizando a técnica de observação participante junto ao registro em diário de campo. Foi realizado um acompanhamento integral da rotina em sala de aula de uma turma de 13 alunos, durante uma semana, numa escola pública, e o mesmo tempo de acompanhamento de uma turma de 25 alunos numa escola privada. O escopo teórico principal com base em Corsaro (2011), Brougère (2006) e Caillois (1990) sedimentaram o estudo na análise dos dados coletados. Foram extraídos do diário de campo 29 ocorrências de jogos do faz de conta com base nos seguintes critérios: a presença de um contexto fictício (¿vamos fazer de conta que...¿), elaborado pelos participantes e de um diálogo verbal e/ou não-verbal que permitisse a compreensão das ações lúdicas elaboradas, a partir da interação social com outras crianças e/ou com os adultos e objetos. Foi possível constatar que o jogo do faz de conta ocorre em 05 estágios. Inicialmente o jogo emerge de um compartilhamento de saberes pela necessidade de comunicação e de experiência da criança com o outro, na busca de uma compreensão da realidade em que ela está inserida socialmente. O jogo do faz de conta é uma linguagem indispensável à criança para que ela possa exercer a sua cultura de pares seja na escola, na família ou em outros grupos nas quais ela participa. Essa necessidade de comunicação e experiência seria o pré-jogo. Em seguida instala-se o disparo para a ação lúdica, ou seja, a mola propulsora que dá início ao jogo, podendo ocorrer pela ação verbal e/ou corporal, ou pela relação com um objeto. O terceiro estágio é o início da execução do plano imaginário, no qual são estabelecidas as regras e a temática do jogo. No estágio de manutenção e ajuste (quarto momento) o jogo é vivenciado pelos participantes a partir de uma variedade de ações dialógicas que vão sustentando os papéis representativos escolhidos entre as crianças, mantendo o conteúdo do jogo. Nesse estágio podem ocorrer interferências externas: pela ação dialógica do docente por livre espontânea vontade ou pela rotina da escola, ou ainda pela necessidade da entrada de um novo membro no grupo. Essas interferências externas engendram as seguintes respostas aleatoriamente: o encerramento do jogo, a alteração da temática do jogo, a indiferença à interferência externa, permanecendo na mesma estrutura na qual o jogo estava construído, o aceite da entrada de um novo membro no grupo de jogadores, e/ou a alteração no contexto do conteúdo do jogo. A partir do que ocorre durante a manutenção do jogo encaminha-se para o estágio da finalização do mesmo, que o pode acontecer: pela ação dialógica espontânea das crianças envolvidas que não nutrem mais o conteúdo do jogo; pela ação dialógica de livre e espontânea vontade do docente; pela ação dialógica do docente em virtude da necessidade do cumprimento da rotina escolar. Ressalta-se que não houve a pretensão de considerar esses estágios como fases estanques. Pelo contrário, o estudo apontou para a compreensão desses estágios como linhas tênues e vazadas, que permitem associações entre si, mas que não deixam de existir como bases de sustentação de todo o jogo do faz de conta.

O brincar de faz de conta pode promover o desenvolvimento cognitivo e competência, assim como, a autorregulação e a capacidade de tomar iniciativa. É uma habilidade cognitiva a qual pode ser identificada por três importantes ações durante o brincar que são: a utilização de um objeto no lugar de outro, a utilização e atribuição de alguma propriedade, ou a referência a algum objeto/ação que está ausente. Alterações no brincar de faz de conta podem levar a problemas de aprendizagem, restrições na participação social e na interação com pares, portanto, torna-se importante a avaliação desta habilidade para se verificar atrasos de desenvolvimento infantil e possibilitar intervenções antes da idade escolar prevenindo déficits de aprendizagem. Sabe-se, entretanto, que no caso de um instrumento elaborado em outra cultura, não basta uma simples tradução para outra língua para ser utilizado em outro país, já que diferenças de hábitos e costumes podem desencadear uma desvantagem cultural nos resultados da avaliação. Diante disto o presente estudo tem como objetivo verificar a validade da versão do ChIPPA, adaptada transculturalmente para o Brasil, em crianças brasileiras com três anos de idade e organizar o escore normativo para tal população. Participaram desta pesquisa 200 crianças, de ambos os sexos. As propriedades psicométricas do instrumento foram verificadas por meio de análises estatísticas referentes à reprodutibilidade (testereteste), confiabilidade intra e interobservador e validade do constructo. O ChIPPA apresenta escores normativos divididos nos seguintes domínios: PEPA convencional (36 a 41 meses); PEPA Convencional (42 a 47 meses gênero masculino); PEPA Convencional (42 a 47 meses gênero feminino); PEPA Simbólico (36 a 41 meses gênero masculino); PEPA Simbólico (36 a 41 meses gênero feminino); PEPA Simbólico (42 a 47 meses); PEPA Combinado (36 a 41 meses); PEPA Combinado (42 a 47 meses gênero masculino); PEPA Combinado (42 a 47 meses gênero feminino); NOS Simbólico e NOS Combinado. Além disso, apresenta o escore do NOS Convencional e os escores do NIA Convencional, Simbólico e Combinado. A confiabilidade intra e interobservador foi considerada de satisfatória a excelente em quase todos os atributos avaliados, exceto no atributo NIA Convencional na confiabilidade interobservador. A confiabilidade teste-reteste foi considerada uma confiabilidade pobre em todos os atributos mensurados, de acordo com o Kappa e ICC. Somente no teste de Wilcoxon, a maioria resultou na igualdade dos conjuntos teste-reteste, exceto os relativos ao atributo NOS e PEPA simbólico. Apesar dessa limitação, conclui-se que o ChIPPA é considerado válido, confiável e adequado para ser aplicado na população alvo de crianças brasileiras de 3 anos de idade. / Playing make-believe can promote cognitive development and competence, as well as selfregulation and the ability to take initiative. It is a cognitive skill which can be identified by three important actions during play, which are: the use of an object in place of another, the use and assignment of any property, or reference to a missing object/action. Changes in playing make-believe can lead to learning problems, restrictions in social participation and in interaction with peers, therefore becomes important to evaluate this ability to check for delays of child development and enable intervention before the school age, preventing deficits learning. It is known, however, that in the case of an instrument developed in another culture, a simple translation into another language is not enough for the instrument to be used in another country, since differences in habits and costumes can trigger a cultural disadvantage on the evaluation results. Given this, the present study aims to verify the validity of the version of ChIPPA, culturally adapted to Brazil in children three years of age and organizing normative scores for this population. Will participate in this study 200 children, of both sexes. To examine the psychometric properties of the instrument, the results will be statistically analyzed regarding reproducibility (test-retest), intra and interobserver and construct validity. The ChIPPA presents normative scores divided into the following areas: PEPA conventional (36 to 41 months); PEPA Conventional (42 to 47 months males); PEPA Conventional (42 to 47 months females); PEPA Symbolic (36 to 41 months males); PEPA Symbolic (36 to 41 months female); PEPA Symbolic (42 to 47 months); PEPA Combined (36 to 41 months); PEPA Combined (42 to 47 months males); PEPA Combined (42 to 47 months females); NOS Symbolic and NOS Combined. It also presents the score of NOS conventional and scores NIA Conventional, NIA Symbolic and NIA Combined. Intra and interobserver reliability was considered satisfactory to excellent in almost all attributes except the NIA Conventional attribute in interobserver reliability. Test-retest reliability was considered a poor reliability in all measured attributes, according to the Kappa and ICC. Only Wilcoxon test, most resulted in the equal joint test-retest, except those related to the NOS symbolic and symbolic PEPA attribute. Despite this limitation, it is concluded that the Chippa is considered valid, reliable, and suitable to be applied in the target population of Brazilian children 3 years old.

Nesta pesquisa, examinamos a ação comunicativa e a linguagem presentes no jogo de ficção, enfatizando as seqüências de explicação e justificação produzidas pela criança. Concebendo a explicação, como conduta que se desenvolve num contexto interativo e, as condutas explicativas e justificativas (CEJ) como manifestações do uso informativo da linguagem ligado à capacidade de considerar os estados mentais do outro (Veneziano e Hudelot, 2003), analisamos a interação entre adulto e criança de cinco anos de idade, enfatizando as explicações/justificações produzidas em atividade lúdica de ficção. Vários estudiosos (François,1996; Hudelot,1997; Hudelot e Vasseur,1997) mostram que condutas discursivas do adulto trazem efeitos para a interação, pois são intervenções que suscitam reações na criança. Apoiadas na organização e elaboração do jogo de ficção proposto por Verba (1999), utilizamos o jogo \"Lego\" para intermediar a interação entre adulto - criança e relacionarmos as condutas discursivas do adulto ás condutas explicativas/ justificativas na criança. Como salienta a autora (op. cit), o jogo de ficção partilhado necessita do estabelecimento de um conjunto de significações comuns, resultante da elaboração das trocas sociais entre os parceiros que permitam, a cada participante, interpretar os \"dizeres\" e \"fazeres\" do outro no contexto do jogo. Sob a ótica de que a explicação aparece como forma de modificar as representações do outro, a intenção foi verificar como as condutas explicativas / justificativas colaboram para a elaboração e organização do jogo de ficção. Assim, correlacionamos posições discursivas do adulto, sugeridas por Hudelot (1987), às formas tutelares, propostas por Verba (1990) para o jogo de ficção, na produção de condutas explicativas/ justificativas pela criança. Constatamos, nas atividades lúdicas observadas, que o adulto geralmente solicita explicações, pois muitas das significações dadas pela criança, ou não foram compreendidas, ou houve um distanciamento entre as significações de ambos, de maneira a criar um desentendimento. Também observamos momentos em que a criança antecipa suas explicações e justificações para negociar seu ponto de vista e, conduzir o adulto em sua proposição. Desta forma, confirmamos nossa hipótese de que as condutas explicativas/ justificativas, na atividade de faz-de-conta, aparecem na situação de interlocução, tanto quando a interação e/ ou a comunicação se interrompe por falta de compreensão a uma dada questão, geralmente presente na partilha de significações, quanto quando há um distanciamento entre intenções, idéias e significações, promovendo a negociação de sentidos. As condutas explicativas/ justificativas no jogo de ficção com o \"Lego\" manifestaram-se, nas várias ocasiões em que a imaginação da criança prevalecia. Às vezes, o adulto solicitava uma explicação para entender melhor a fantasia da criança e poder participar da atividade junto a ela. Enfim, fica comprovado que, o jogo de ficção partilhado possibilita à criança desenvolver habilidades para representar o mundo e, ao estabelecer relações entre as coisas e confrontá-las com o outro, favorecer o desenvolvimento de competências para argumentar, explicar e justificar. / In this research, we examine the communication and the language in the fiction game, emphasizing the sequences about explanation and justification produced by the child. Conceiving the explanation as a conduct that is developed in an interactive context and that the explanation and justification conducts (CEJ) are language informative use manifestations, linked to the capacity of considering the mental state of the other one (Veneziano and Hudelot, 2003), we analyze the interaction between an adult and a five year old child, focusing the explications and justifications in a playful activity of fiction. Several studies (François, 1996; Hudelot, 1997; Hudelot and Vasseur, 1997) show that adult\'s discursive conducts bring effects for the interaction, because they are interventions that raise reactions in the child. Supported in the organization and elaboration of the fiction game proposed for Verba (1999) use the game \"Lego\" to intermediate the interaction between adult-child and relate adult\'s discursive conducts with explanation/justification?s conducts in the child. As the author points out (op. cit), the partitioned fiction game needs the establishment of a common significances, resultanting the elaboration of the social changes between partners, who allow, the each participant, interpret from other?s talking and doing in the context of the game. Under the optics that the explanation appears as a way to modifying the other?s representations, the intention was to verify how the explanations /justification?s conducts collaborate for the elaboration and organization of the fiction game. So, we examine how the adult\'s discursive relations suggested by Hudelot (1987) behaved, in relation to the proposed tutelary categories for Verba (1990) for the fiction game, in the explanation /justification?s conducts produced by the child. We verify, in the observed fiction activities, that the adult generally asks explanations, because many of the significances given by the child were not understood or there was a distance among significances between each other in order to create a misunderstanding. We also observed the moments in which the child foresees his/her explanations and justifications to negotiate his/her point of view and, lead the adult in his/her proposition. Thus, we confirmed our hypothesis that the explanation/ justification?s conducts, in the fiction activity, appear on the dialogue situation, as much when the interaction or the communication is interrupted for the lack of comprehension of one matter, arisen in this playful activity, as much when there is a distance between his/her intentions, ideas and significances. The explanation/justification?s conducts in the fiction game with ?Lego? were present in many occasions in the objects significances division, actions events and linkages, in which child\'s imagination prevailed. Sometimes, the adult asked an explanation to understand the child\'s fantasy better and take part in the activity close to him/her. Finally, it is proved that partitioned fiction game enables to the child develop abilities to represent the world and, when establishing relations among things and confronts them with other person, it makes use of the development to of competences to argue, to explain and to justify.

O brincar de faz de conta pode promover o desenvolvimento cognitivo e competência, assim como, a autorregulação e a capacidade de tomar iniciativa. É uma habilidade cognitiva a qual pode ser identificada por três importantes ações durante o brincar que são: a utilização de um objeto no lugar de outro, a utilização e atribuição de alguma propriedade, ou a referência a algum objeto/ação que está ausente. Alterações no brincar de faz de conta podem levar a problemas de aprendizagem, restrições na participação social e na interação com pares, portanto, torna-se importante a avaliação desta habilidade para se verificar atrasos de desenvolvimento infantil e possibilitar intervenções antes da idade escolar prevenindo déficits de aprendizagem. Sabe-se, entretanto, que no caso de um instrumento elaborado em outra cultura, não basta uma simples tradução para outra língua para ser utilizado em outro país, já que diferenças de hábitos e costumes podem desencadear uma desvantagem cultural nos resultados da avaliação. Diante disto o presente estudo tem como objetivo verificar a validade da versão do ChIPPA, adaptada transculturalmente para o Brasil, em crianças brasileiras com três anos de idade e organizar o escore normativo para tal população. Participaram desta pesquisa 200 crianças, de ambos os sexos. As propriedades psicométricas do instrumento foram verificadas por meio de análises estatísticas referentes à reprodutibilidade (testereteste), confiabilidade intra e interobservador e validade do constructo. O ChIPPA apresenta escores normativos divididos nos seguintes domínios: PEPA convencional (36 a 41 meses); PEPA Convencional (42 a 47 meses gênero masculino); PEPA Convencional (42 a 47 meses gênero feminino); PEPA Simbólico (36 a 41 meses gênero masculino); PEPA Simbólico (36 a 41 meses gênero feminino); PEPA Simbólico (42 a 47 meses); PEPA Combinado (36 a 41 meses); PEPA Combinado (42 a 47 meses gênero masculino); PEPA Combinado (42 a 47 meses gênero feminino); NOS Simbólico e NOS Combinado. Além disso, apresenta o escore do NOS Convencional e os escores do NIA Convencional, Simbólico e Combinado. A confiabilidade intra e interobservador foi considerada de satisfatória a excelente em quase todos os atributos avaliados, exceto no atributo NIA Convencional na confiabilidade interobservador. A confiabilidade teste-reteste foi considerada uma confiabilidade pobre em todos os atributos mensurados, de acordo com o Kappa e ICC. Somente no teste de Wilcoxon, a maioria resultou na igualdade dos conjuntos teste-reteste, exceto os relativos ao atributo NOS e PEPA simbólico. Apesar dessa limitação, conclui-se que o ChIPPA é considerado válido, confiável e adequado para ser aplicado na população alvo de crianças brasileiras de 3 anos de idade. / Playing make-believe can promote cognitive development and competence, as well as selfregulation and the ability to take initiative. It is a cognitive skill which can be identified by three important actions during play, which are: the use of an object in place of another, the use and assignment of any property, or reference to a missing object/action. Changes in playing make-believe can lead to learning problems, restrictions in social participation and in interaction with peers, therefore becomes important to evaluate this ability to check for delays of child development and enable intervention before the school age, preventing deficits learning. It is known, however, that in the case of an instrument developed in another culture, a simple translation into another language is not enough for the instrument to be used in another country, since differences in habits and costumes can trigger a cultural disadvantage on the evaluation results. Given this, the present study aims to verify the validity of the version of ChIPPA, culturally adapted to Brazil in children three years of age and organizing normative scores for this population. Will participate in this study 200 children, of both sexes. To examine the psychometric properties of the instrument, the results will be statistically analyzed regarding reproducibility (test-retest), intra and interobserver and construct validity. The ChIPPA presents normative scores divided into the following areas: PEPA conventional (36 to 41 months); PEPA Conventional (42 to 47 months males); PEPA Conventional (42 to 47 months females); PEPA Symbolic (36 to 41 months males); PEPA Symbolic (36 to 41 months female); PEPA Symbolic (42 to 47 months); PEPA Combined (36 to 41 months); PEPA Combined (42 to 47 months males); PEPA Combined (42 to 47 months females); NOS Symbolic and NOS Combined. It also presents the score of NOS conventional and scores NIA Conventional, NIA Symbolic and NIA Combined. Intra and interobserver reliability was considered satisfactory to excellent in almost all attributes except the NIA Conventional attribute in interobserver reliability. Test-retest reliability was considered a poor reliability in all measured attributes, according to the Kappa and ICC. Only Wilcoxon test, most resulted in the equal joint test-retest, except those related to the NOS symbolic and symbolic PEPA attribute. Despite this limitation, it is concluded that the Chippa is considered valid, reliable, and suitable to be applied in the target population of Brazilian children 3 years old.

Nesta pesquisa, examinamos a ação comunicativa e a linguagem presentes no jogo de ficção, enfatizando as seqüências de explicação e justificação produzidas pela criança. Concebendo a explicação, como conduta que se desenvolve num contexto interativo e, as condutas explicativas e justificativas (CEJ) como manifestações do uso informativo da linguagem ligado à capacidade de considerar os estados mentais do outro (Veneziano e Hudelot, 2003), analisamos a interação entre adulto e criança de cinco anos de idade, enfatizando as explicações/justificações produzidas em atividade lúdica de ficção. Vários estudiosos (François,1996; Hudelot,1997; Hudelot e Vasseur,1997) mostram que condutas discursivas do adulto trazem efeitos para a interação, pois são intervenções que suscitam reações na criança. Apoiadas na organização e elaboração do jogo de ficção proposto por Verba (1999), utilizamos o jogo \"Lego\" para intermediar a interação entre adulto - criança e relacionarmos as condutas discursivas do adulto ás condutas explicativas/ justificativas na criança. Como salienta a autora (op. cit), o jogo de ficção partilhado necessita do estabelecimento de um conjunto de significações comuns, resultante da elaboração das trocas sociais entre os parceiros que permitam, a cada participante, interpretar os \"dizeres\" e \"fazeres\" do outro no contexto do jogo. Sob a ótica de que a explicação aparece como forma de modificar as representações do outro, a intenção foi verificar como as condutas explicativas / justificativas colaboram para a elaboração e organização do jogo de ficção. Assim, correlacionamos posições discursivas do adulto, sugeridas por Hudelot (1987), às formas tutelares, propostas por Verba (1990) para o jogo de ficção, na produção de condutas explicativas/ justificativas pela criança. Constatamos, nas atividades lúdicas observadas, que o adulto geralmente solicita explicações, pois muitas das significações dadas pela criança, ou não foram compreendidas, ou houve um distanciamento entre as significações de ambos, de maneira a criar um desentendimento. Também observamos momentos em que a criança antecipa suas explicações e justificações para negociar seu ponto de vista e, conduzir o adulto em sua proposição. Desta forma, confirmamos nossa hipótese de que as condutas explicativas/ justificativas, na atividade de faz-de-conta, aparecem na situação de interlocução, tanto quando a interação e/ ou a comunicação se interrompe por falta de compreensão a uma dada questão, geralmente presente na partilha de significações, quanto quando há um distanciamento entre intenções, idéias e significações, promovendo a negociação de sentidos. As condutas explicativas/ justificativas no jogo de ficção com o \"Lego\" manifestaram-se, nas várias ocasiões em que a imaginação da criança prevalecia. Às vezes, o adulto solicitava uma explicação para entender melhor a fantasia da criança e poder participar da atividade junto a ela. Enfim, fica comprovado que, o jogo de ficção partilhado possibilita à criança desenvolver habilidades para representar o mundo e, ao estabelecer relações entre as coisas e confrontá-las com o outro, favorecer o desenvolvimento de competências para argumentar, explicar e justificar. / In this research, we examine the communication and the language in the fiction game, emphasizing the sequences about explanation and justification produced by the child. Conceiving the explanation as a conduct that is developed in an interactive context and that the explanation and justification conducts (CEJ) are language informative use manifestations, linked to the capacity of considering the mental state of the other one (Veneziano and Hudelot, 2003), we analyze the interaction between an adult and a five year old child, focusing the explications and justifications in a playful activity of fiction. Several studies (François, 1996; Hudelot, 1997; Hudelot and Vasseur, 1997) show that adult\'s discursive conducts bring effects for the interaction, because they are interventions that raise reactions in the child. Supported in the organization and elaboration of the fiction game proposed for Verba (1999) use the game \"Lego\" to intermediate the interaction between adult-child and relate adult\'s discursive conducts with explanation/justification?s conducts in the child. As the author points out (op. cit), the partitioned fiction game needs the establishment of a common significances, resultanting the elaboration of the social changes between partners, who allow, the each participant, interpret from other?s talking and doing in the context of the game. Under the optics that the explanation appears as a way to modifying the other?s representations, the intention was to verify how the explanations /justification?s conducts collaborate for the elaboration and organization of the fiction game. So, we examine how the adult\'s discursive relations suggested by Hudelot (1987) behaved, in relation to the proposed tutelary categories for Verba (1990) for the fiction game, in the explanation /justification?s conducts produced by the child. We verify, in the observed fiction activities, that the adult generally asks explanations, because many of the significances given by the child were not understood or there was a distance among significances between each other in order to create a misunderstanding. We also observed the moments in which the child foresees his/her explanations and justifications to negotiate his/her point of view and, lead the adult in his/her proposition. Thus, we confirmed our hypothesis that the explanation/ justification?s conducts, in the fiction activity, appear on the dialogue situation, as much when the interaction or the communication is interrupted for the lack of comprehension of one matter, arisen in this playful activity, as much when there is a distance between his/her intentions, ideas and significances. The explanation/justification?s conducts in the fiction game with ?Lego? were present in many occasions in the objects significances division, actions events and linkages, in which child\'s imagination prevailed. Sometimes, the adult asked an explanation to understand the child\'s fantasy better and take part in the activity close to him/her. Finally, it is proved that partitioned fiction game enables to the child develop abilities to represent the world and, when establishing relations among things and confronts them with other person, it makes use of the development to of competences to argue, to explain and to justify.

Submitted by Glauber Assunção Moreira (glauber.a.moreira@gmail.com) on 2018-08-30T19:30:56Z No. of bitstreams: 2 CAPA-SUMÁRIO-RESUMO-AGRADECIMENTOS.doc: 97280 bytes, checksum: 5549a7ca083391fecc53639c0412ec61 (MD5) OLINDA - Dissertação final.doc: 109869056 bytes, checksum: 7a5a5838042c9dbd38e04e5b5a65b51d (MD5) / Approved for entry into archive by Ednaide Gondim Magalhães (ednaide@ufba.br) on 2018-09-11T13:14:11Z (GMT) No. of bitstreams: 2 CAPA-SUMÁRIO-RESUMO-AGRADECIMENTOS.doc: 97280 bytes, checksum: 5549a7ca083391fecc53639c0412ec61 (MD5) OLINDA - Dissertação final.doc: 109869056 bytes, checksum: 7a5a5838042c9dbd38e04e5b5a65b51d (MD5) / Made available in DSpace on 2018-09-11T13:14:11Z (GMT). No. of bitstreams: 2 CAPA-SUMÁRIO-RESUMO-AGRADECIMENTOS.doc: 97280 bytes, checksum: 5549a7ca083391fecc53639c0412ec61 (MD5) OLINDA - Dissertação final.doc: 109869056 bytes, checksum: 7a5a5838042c9dbd38e04e5b5a65b51d (MD5) / Este trabalho teve como objetivo analisar o desempenho da criança-intérprete e sua compreensão no processo de encenação. Envolveu 12 crianças, intérpretes do espetáculo João e Maria – Uma aventura na Amazônia. O método adotado foi o da etnopesquisa. A técnica pesquisa-ação serviu de instrumento para a coleta de dados. Piaget e Stanislavski fundamentaram a análise. Os dados revelam que o requisito indispensável para que se tenha teatro infantil é colocar a criança como elemento prioritário, respeitando-a em toda a dimensão de sua realidade. Como aspectos conclusivos deste estudo, esta criança-intérprete, sintetiza dramaticamente o jogo lúdico, o jogo simbólico, o jogo dramático, a improvisação e o teatro, integrando as poéticas teatrais. / Analyser le dévelopement de l’enfant-interpréte et son entendement du processus de la mise-en-scène est l’objetif de cette étude. Douze enfants-interprétes du spectable João e Maria – uma aventura na Amazônia (Jean et Marie – une aventure en Amazonie) ont été concernés. La méthode ici adoptée a été celle de l’ethno-recherche. La téchnique recherche-action a été employée comme instrument de rassemblement de données. Piaget et Stanislavski ont été le fondement de l’analyse. Les données montrent que la condition indispensable pour faire du théâtre d’enfants c’est de considérer l’enfants élément essentiel, sans oublier aucun des élément de sa propre réalité. La conclusion de cette étude: l’enfant-interprete opére la synthèse du jeu, du jeu dramatique, de l’improvisation et du théâtre, reunissant les poétiques théâtrales.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:30:57Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5952.pdf: 1430380 bytes, checksum: c8ba5e629cc06643244438cb9ada84d7 (MD5) Previous issue date: 2014-03-21 / Financiadora de Estudos e Projetos / The creation of imaginary companions is a phenomenon that has been timidly explored in the international literature in Psychology and Psychiatry. More specifically, there are still important questions regarding who are the children that create imaginary companions and the role that fantasy plays in emotional and cognitive development. In recent years, several studies investigating symbolic play have been conducted in Brazil, however, according to three different data bases (SciELO-Brasil, Index Psi, PePSIC), there are only two national studies on the topic of imaginary companions, suggesting a yet limited understanding of the manifestation of this phenomenon in Brazilian children. Considering this gap in the literature, as well as the potential contributions of studies on this type of fantasy, the present research aimed, therefore, to investigate this form of pretend play in a sample of Brazilian children, and to be the first study in Brazil to investigate the relationship between the creation of imaginary companions and sociocognitive development. Our hypothesis was that children with imaginary companions would have significantly higher scores than the comparison group in measures of language, social cognition and engagement in fantasy. Forty children between 6 and 7 years of age (M age = 7;1, SD = 5.29), 21 girls and 19 boys, participated in the study and were recruited from an elementary public school in a city located in the state of São Paulo. Eighteen participants were included in the group of children who reported an imaginary companion and 22 in the group of children who did not. To test for possible differences between the two groups, three measures of theory-of-mind, emotional comprehension and language were used, as well as an interview about fantasy orientation and the characteristics of their imaginary companions. In addition, a questionnaire assessing socioeconomic status and an interview about the family and the child s fantasy world were administered to 11 participating caretakers. As predicted, children s reports of imaginary companions were rich and seemed to serve similar functions to the ones found in previous international studies (e.g., company, fun, emotional support). Children with imaginary companions had higher vocabulary scores than children who did not report them, but no significant differences were found between the two groups with regard to theory of mind and emotional comprehension. Such line of research can help to demystify this form of pretend play, to which little attention is given in the media and in the scientific community, as well as to collaborate with the instruction of parents and educators on the creation of imaginary companions, and finally, to contribute to international research by providing data from a specific culture. Moreover, the present study provides evidence that the creation of imaginary companions is not associated with any developmental deficits; on the contrary, it can be a predictor of more sophisticated abilities such as higher vocabulary. / A criação de amigos imaginários é um fenômeno que tem sido explorado de forma tímida na literatura psicológica e psiquiátrica internacional. Mais especificamente, ainda há questões importantes sobre quem são as crianças que criam amigos imaginários e sobre o papel da fantasia no desenvolvimento emocional e cognitivo infantil. Nos últimos anos, diversos estudos brasileiros têm investigado a brincadeira simbólica, no entanto, segundo três diferentes bases de dados (SciELO-Brasil, Index Psi, PePSIC), há apenas dois estudos nacionais voltados especificamente para a criação de amigos imaginários, o que sugere uma compreensão ainda limitada da manifestação desse fenômeno em crianças brasileiras. Diante dessa lacuna na literatura nacional e as potenciais contribuições do estudo sobre esse tipo de fantasia, a presente pesquisa teve como objetivo principal explorar esta forma de faz de conta em uma amostra de crianças brasileiras, sendo a primeira no país a investigar a sua relação com o desenvolvimento sociocognitivo. A hipótese defendida foi a de que as crianças com amigos imaginários apresentariam desempenhos significativamente melhores em medidas de linguagem, cognição social e engajamento em fantasia, em relação ao grupo de comparação. Quarenta crianças, entre 6 e 7 anos (M idade = 7;1, DP = 5,29) participaram do estudo, sendo 21 meninas e 19 meninos, todos recrutados em uma escola de ensino fundamental da rede estadual de uma cidade do interior de São Paulo. Dentre os participantes, 18 foram classificadas no grupo de crianças que possuem um amigo imaginário e 22 no grupo de crianças que não relatam ter amigos imaginários. A fim de testar possíveis diferenças entre os dois grupos de crianças, foram utilizadas três tarefas de teoria da mente, um teste de compreensão emocional e uma medida de vocabulário, bem como uma entrevista sobre engajamento em fantasia e outra sobre amigos imaginários, para explorar as características de tais criações. Um roteiro de entrevista sobre a família e o universo de fantasia da criança foi aplicado com 11 responsáveis de participantes do estudo. Conforme esperado, os relatos de companhias imaginárias recolhidos mostraram-se ricos e apresentaram funções parecidas com aquelas de estudos internacionais (e.g, companhia, diversão, conforto emocional). As crianças com amigos imaginários apresentaram escores mais elevados do que as crianças sem esse tipo de criação na medida de vocabulário receptivo, mas não foram encontradas diferenças significativas entre os dois grupos no que diz respeito à teoria da mente e à compreensão emocional. Pesquisas como esta podem ajudar a desmistificar essa forma de faz de conta, sobre a qual pouco se fala na mídia e na comunidade científica, bem como colaborar com a instrução de pais e educadores sobre a criação de amigos imaginários, e finalmente, contribuir para a pesquisa internacional, ao fornecer dados provenientes de uma cultura específica. Além disso, o presente trabalho oferece evidências de que a criação de amigos imaginários não se associa a déficits em desenvolvimento, e pode inclusive ser um preditor de habilidades mais sofisticadas, como por exemplo, um vocabulário mais desenvolvido.

Submitted by Filipe dos Santos (fsantos@pucsp.br) on 2018-07-25T11:50:29Z No. of bitstreams: 1 Karen Ambra.pdf: 3522031 bytes, checksum: 2af655ed53277c5da95825cc304ed5b1 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-07-25T11:50:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Karen Ambra.pdf: 3522031 bytes, checksum: 2af655ed53277c5da95825cc304ed5b1 (MD5) Previous issue date: 2018-05-22 / Fundação São Paulo - FUNDASP / ChIPPA, on the play of “make-believe”, are perceived as pedagogically relevant to Early Childhood Education. For this purpose, twelve children, attending this level of education, participated in the study, as well as four teachers who worked there, in this level of education, and one primary school literacy teacher, all of them from a private school, located in the south of São Paulo (SP), Brazil. The literature review showed that play is a difficult concept to define, still seen in the daily school life as a natural phenomenon. It has also been demonstrated that, on the contrary, it has a social character, which is why it should be understood as a child right and, thus, intentionally implemented in schools too. The theoretical perspective adopted was Socio-historical Psychology, especially the Vygotskian concepts that deal with the relations of learning and development, of language and thought, of meanings and significance, of mediation and zone of proximal development, and the role of play in the child development. The method consisted in the application of the Children's Initiated Assessment Tool (ChiPPA) to the participating children and the use of two questionnaires, addressed to the teachers: one focused on their initial ideas about playing and their presence in the daily life of the Early Childhood Education, and another, after having made available the information on the ways of playing of each child, to verify if this data could guide the teaching planning and improve the educational practices. The results show that the ChIPPA can guide the elaboration of pedagogical objectives, since they indicate the different levels of abilities of the children in “make-believe” play. In addition, the teaching discourses that initially defended the play, but did not implement it in the quantity and quality expected in the daily school life, pointed out that, knowing the children's abilities in the games proposed, new pedagogical perspectives were unveiled, that is, the need to extend the frequency of play and its duration; to propose situations of “make-believe” play and symbolic play, and also to analyze carefully the play to, based on this, propose better planned pedagogical interventions. It was suggested that ChIPPA is an important tool for teachers in the service of learning and child development / Esta pesquisa teve como objetivo investigar se (e como) os dados oferecidos pelo ChIPPA, sobre a brincadeira de faz de conta da criança, são percebidos como pedagogicamente relevantes para a Educação Infantil. Para tanto, participaram do estudo doze crianças que frequentavam este nível de ensino, quatro professoras que nele atuavam e uma alfabetizadora do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular, situada na zona sul da cidade de São Paulo (SP), Brasil. A revisão de literatura mostrou que a brincadeira é um conceito de difícil definição, visto ainda no cotidiano escolar como um fenômeno natural. Foi também demonstrado que, ao contrário, ela possui caráter social, razão pela qual deve ser entendida como um direito infantil e, deste modo, implementada intencionalmente também nas escolas. A perspectiva teórica adotada foi a Psicologia Sócio-histórica, em especial os conceitos vigotskianos que tratam das relações da aprendizagem com o desenvolvimento, da linguagem com o pensamento, de sentidos e significados, de mediação e zona de desenvolvimento proximal e o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil. O método consistiu na aplicação do Instrumento de Avaliação do Faz de Conta Iniciado pela Criança (ChiPPA) junto às crianças participantes e no emprego de dois questionários, dirigidos às professoras: um voltado às suas ideias iniciais sobre o brincar e a presença dele no cotidiano da Educação Infantil e, outro, após ter disponibilizado as informações sobre as formas de brincar de cada criança, para verificar se estes dados poderiam orientar o planejamento docente e aprimorar as práticas educativas. Os resultados mostram que o ChIPPA pode orientar a elaboração de objetivos pedagógicos, por indicarem os diferentes níveis de habilidades das crianças no brincar de faz de conta. Adicionalmente, os discursos docentes que defendiam inicialmente o brincar, mas sem o implementar na quantidade e qualidade esperada no cotidiano escolar, apontaram que, conhecidas as habilidades das crianças nas brincadeiras propostas, novas perspectivas pedagógicas foram descortinadas, ou seja, a necessidade de ampliar a frequência das brincadeiras e seu tempo de duração; de propor situações de faz de conta em torno do brincar convencional e do brincar simbólico e, também, de analisar criteriosamente a brincadeira para, com base nisso, propor intervenções pedagógicas mais bem planejadas. Sugeriu-se, portanto, que o ChIPPA constitui uma importante ferramenta para as professoras, a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento infantil

Made available in DSpace on 2016-04-28T18:23:45Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Silmara Parise Barosa.pdf: 292799 bytes, checksum: eddb06ac810214162de05d3f6460cd04 (MD5) Previous issue date: 2008-05-27 / This research examines the casual conversation of children between the ages of five and six within social interactions in pretend plays. Herein, I show how a number of researchers face pretend play, its relevance to the child´s development and the importance of this experience to the nuclear self I attempt, at first, to point out the importance of social interaction, in this context, to the improvement of the child´s linguistic skills; secondly, I try to highlight the lexicogrammatical choices made by these children when setting the limits between reality and fantasy, those that reveal their pragmatic competence. For this reason, I fall back upon the theoretical frame of Functional Systemic Linguistics (Halliday 1994), with special emphasis on the interpersonal metafunction and also on casual conversation (Eggins & Slade, 1997). The analyses embrace the acts of speech, lexicogrammatical choices and pragmatic competence. The results suggest that five-to-six-year-old children are capable of providing information exchange and posing challenges for the negotiation of power during pretend play, and that the fantasy context is propitious for interaction practice, without the presence of an adult. Note the intertext that sets a new social and cultural context based on the relationship of values and beliefs that the interactants bring from their family circle. The construction of the social self involves the recognition of social roles and the assignment of these roles among the participants. The marking of the reality and fantasy reference frames is realized through verbs in the present and past tenses in all the analyzed texts, and the findings of Musatti & Orsolini (1993); Lodge (1979); Kaper (1980); James (1982) e Van Gessel-Hotcker (1989) corroborate it. In addition, the analyses show the children´s competence concerning the use of pragmatic features of language when it comes to the structural dimensions related to the turn-taking dynamics; social, as the mutual intention to topics of conversation; cognitive, as the interactants communicative intention; and linguistic, as the use of speech markers, verbs, and pronouns to connect / Este trabalho examina a conversa casual de crianças de 5 a 6 anos de idade em contextos de interação social na brincadeira de faz-de-conta. Mostro como os vários pesquisadores encaram a brincadeira de faz-de-conta, sua relevância para o desenvolvimento infantil e a importância dessa experiência para a formação do eu nuclear. Tento, em um primeiro momento, destacar a importância da interação social nesse contexto para o crescimento das habilidades lingüísticas da criança; em um segundo momento, tento ressaltar as escolhas léxico-gramaticais feitas pelas crianças ao marcar os limites entre a realidade e a fantasia, aquelas que denunciam sua competência pragmática. Para tanto, recorro ao arcabouço teórico da Lingüística Sistêmico Funcional (Halliday 1994), com especial enfoque na metafunção interpessoal, e também sobre a conversa casual (Eggins & Slade, 1997). As análises abrangem os atos de fala, as escolhas léxico-gramaticais e a competência pragmática. Os resultados sugerem que as crianças da faixa etária de 5 a 6 anos são capazes de proporcionar a troca de informações e oferecer desafios para a negociação do poder durante o jogo de faz-de-conta, e que o contexto de fantasia é propício ao exercício da interação, sem a presença do adulto. Note-se o intertexto que redesenha um contexto social e cultural baseado na filiação dos valores e crenças que os interactantes trazem do ambiente familiar e que constituem o contexto em que ocorrem as interações. A construção do eu social, envolve o reconhecimento de papéis sociais e a atribuição desses papéis entre os participantes. A marcação dos enquadres de referência da realidade e da fantasia é realizada pelo tempo verbal no presente e no pretérito, em todos os textos analisados, e corroboram os achados de (Musatti & Orsolini (1993); Lodge (1979); Kaper (1980); James (1982) e Van Gessel-Hotcker (1989) em uma perspectiva interlingüística. As análises revelam, ainda, a competência das crianças quanto ao uso de aspectos pragmáticos da linguagem nas dimensões da estrutura discursiva, como a dinâmica de tomada de turno; social, como a atenção mútua aos tópicos da conversa; cognitiva, como as intenções comunicativas dos interactantes; e lingüística, como o uso de marcadores de discurso, verbos, e pronomes para conectar as idéias

Submitted by SBI Biblioteca Digital (sbi.bibliotecadigital@puc-campinas.edu.br) on 2017-10-09T17:48:58Z No. of bitstreams: 1 RITA DE CASSIA OLIVEIRA.pdf: 974638 bytes, checksum: 20942ce1ec827e413b1a4a50ab151e5d (MD5) / Made available in DSpace on 2017-10-09T17:48:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 RITA DE CASSIA OLIVEIRA.pdf: 974638 bytes, checksum: 20942ce1ec827e413b1a4a50ab151e5d (MD5) Previous issue date: 2016-12-14 / Pontif?cia Universidade Cat?lica de Campinas ? PUC Campinas / Coordena??o de Aperfei?oamento de Pessoal de N?vel Superior - CAPES / This research deals with play pretending in kindergarten. The problem to be investigated and the central objective of the research is to understand and identify if differences in the school context (teacher, physical space, colleagues and objects) influence the way children play pretends in kindergarten, base guiding Vygotsky's historical-cultural theory, anchored in the historical dialectical materialism of Karl Marx. It is also part of the objectives of this research, to systematize the contributions of play of make-up for children's development in the perspective of cultural historical theory; highlight the role of the teacher in the games, in the light of cultural historical psychology and historical-critical pedagogy; to observe children of the children's education in the school context in situations of play of account and to analyze what they think teachers of the infantile education in relation to the play of make account in the school and how they develop their practices. This is a qualitative research whose empirical material was produced through a semi-structured interview and participant observation. The field of investigation was two groups of children of five years of age, being a class of private school and another one of public school, both of infantile education of the city of Hortol?ndia. The children were observed for three months, once a week, always on Fridays, each period of the day in one of the two schools totaling twelve days in each school. The interviews were conducted with eight teachers, four from each of the schools. We previously carried out a bibliographical review on our thematic in theses and dissertations, aiming to identify what has been produced on the subject in the last five years. It was possible to realize that many publications regarding children's play in school were not carried out. This research shows us the importance of stimulating reflections and possible changes in teaching practices regarding the valuation of play pretending as an indispensable activity in the development of children in early childhood education. / Esta pesquisa trata do brincar de faz de conta na escola de educa??o infantil. A problem?tica a ser investigada e o objetivo central da pesquisa ? compreender e identificar se as diferen?as no contexto escolar (professor, espa?o f?sico, colegas e objetos) influenciam na forma como as crian?as brincam de faz de conta na escola de educa??o infantil, tendo como base norteadora a teoria hist?rico-cultural de Vygotsky, ancorada no materialismo hist?rico dial?tico de Karl Marx. Tamb?m faz parte dos objetivos dessa pesquisa, sistematizar as contribui??es do brincar de faz de conta para o desenvolvimento infantil na perspectiva da teoria hist?rico cultural; destacar o papel do professor nas brincadeiras, ? luz da psicologia hist?rico cultural e pedagogia hist?rico-cr?tica; observar crian?as da educa??o infantil no contexto escolar em situa??es de brincadeiras de faz de conta e analisar o que pensam professores da educa??o infantil em rela??o ao brincar de faz de conta na escola e como desenvolvem suas pr?ticas. Essa ? uma investiga??o de cunho qualitativo, cujo material emp?rico foi produzido por meio de entrevista semiestruturada e observa??o participante. O campo de investiga??o foram duas turmas de crian?as de cinco anos de idade, sendo uma turma de escola particular e outra de escola p?blica, ambas de educa??o infantil da cidade de Hortol?ndia. As crian?as foram observadas durante tr?s meses, uma vez por semana, sempre as sextas feiras, cada per?odo do dia em uma das duas escolas totalizando doze dias em cada escola. As entrevistas foram realizadas com oito professores, sendo quatro de cada uma das escolas. Realizamos previamente revis?o bibliogr?fica sobre nossa tem?tica em teses e disserta??es, visando identificar o que se tem produzido sobre o assunto nos ?ltimos cinco anos. Foi poss?vel percebermos que n?o foram realizadas muitas publica??es referentes ao brincar infantil na escola. Essa pesquisa nos mostra a import?ncia de estimular reflex?es e poss?veis mudan?as nas pr?ticas docentes no que se refere ? valoriza??o do brincar de faz de conta como atividade indispens?vel no desenvolvimento de crian?as da educa??o infantil.