No description available.

Sovint la intervenció psicopedagògica als centres d'ESO es veu arrossegada per un clima de malestar que posa de manifest la complexitat dels problemes educatius i la incertesa de poder trobar una solució satisfactòria per a tots els implicats: professorat, famílies i alumnes. Aquest estudi construeix un itinerari d'actuacions psicopedagògiques, a partir de les anotacions registrades en una dotzena de quaderns de camp durant set cursos escolars, que un cop sotmeses a un procés sistemàtic d'indexació, codificació i anàlisi ha permès formular un model d'intervenció sensible a les persones, a les relacions, a les diferents formes de percebre les dificultats i a la cerca conjunta de solucions. El material indexat correspon a 484 casos atesos en diferents centres d'ESO. El llarg nombre de camps d'informació consignats als diaris s'ha agrupat en cinc blocs: Implicació del Centre [IC], Confirmació del problema [CP], Teoria de l'alumne [TA], Comportament clau de l'ajuda [CA] i Efectivitat percebuda [EP]. El contingut de cada bloc ha donat lloc a la definició de dimensions i categories d'interès. La codificació de les unitats d'informació en cada categoria ha permès construir la matriu de dades que resumeix de forma selectiva el gran volum de material indexat. El material sistemàticament elaborat dels quaderns de camp s'analitza, en primer lloc, com a relat que cal clarificar i valorar, segueix la seva descripció quantitativa i, per últim, s'aplica la metodologia de casos a una petita selecció de intervencions que exemplifiquen la complexitat dels problemes educatius afrontats i l'oportunitat de la resposta psicopedagògica que incorpora elements de la intervenció sistèmica, breu estratègica i de la relació d'ajuda. . Els resultats mostren com la percepció de satisfacció de tots implicats (alumnes, famílies, direcció del centres i professorat) és fa palesa quan les condicions de la intervenció psicopedagògica són gestionades des dels plantejaments que donen lloc a la proposta del model CRAPs. Paraules clau: comunicació interpersonal, teoria prosocial, relació d'ajuda, intervenció psicopedagògica, escola secundaria, metodologia etnogràfica, teoria arrelada. / Con frecuencia la intervención psicopedagógica en los centros de ESO se ve llevada por un clima de mal estar que pone de manifiesto la complejidad de los problemas educativos y la incertidumbre de encontrar una solución que satisfaga a todos los implicados: profesorado, familias y alumnado. Este estudio elabora un itinerario de actuaciones psicopedagógicas, a partir de las anotaciones registradas en una docena de cuadernos de campo a lo largo de siete cursos escolares, sometidas a un sistemático proceso de elaboración de índices, codificación y análisis ha permitido formular un modelo de intervención sensible a las personas, a las relaciones, a las diferentes formas como se perciben las dificultades y se buscan conjuntamente las soluciones. Se han recogido datos de 484 casos atendidos en los diferentes centros de ESO. El extenso número de campos de información consignados en los diarios se han agrupado en cinco bloques: Implicación del Centre [IC], Confirmación del Problema [CP], Teoría del alumno [TA], Comportamiento clave de la Ayuda[CA], y Efectividad Percibida [EP]. El contenido de cada bloque ha dado lugar a dimensiones y categorías de interés. La codificación de las unidades de información en cada categoría ha permitido construir la Matriz de datos, que resume de forma selectiva el gran volumen de material existente. El material sistemáticamente elaborado de los cuadernos de campo, se analiza, en primer lugar, como un relato que se debe clarificar y valorar, seguidamente se hace una descripción cualitativa, y por último se aplica de estudio de casos a una pequeña selección de intervenciones que son muestra de la complejidad de los problemas educativos que se han tenido que afrontar, y la oportunidad de la respuesta psicopedagógica que incorpora elementos de la intervención sistémica, breve estratégica y de la relación de ayuda. Los resultados muestran como la percepción de los distintos implicados (alumnos, familias, dirección del centro y profesorado) es evidente cuando las condiciones de la intervención psicopedagógica se gestionan des de los planteamientos que dan lugar a la propuesta del modelo CRAPs. / Often, the psycho-pedagogic intervention at the ESO centres is swept out by a bad atmosphere that reveals the complexity of the educational problems and the uncertainty to find a satisfactory solution to all the involved parts: teaching staff, families and students. This study constitutes an itinerary of psycho-pedagogic actions based on the annotations registered in a dozen of logbooks during seven scholar courses. The systematic indexation, codification and analysis has permitted formulating an intervention model sensitive to persons, to relations, to the different ways to feel difficulties and the joint search for solutions. The indexed material corresponds to 484 cases that have been attended in several ESO centres. The large amount of information fields consigned to logbooks has been grouped in five blocks: Implication of the Centre [IC], Confirmation of the Problem [CP], Student's Theory [TA], Key Behaviour of the Help [CA] and Perceived Effectiveness [EP]. Every block content has lead to the definition of the dimension and the categories of interest. The codification of the information units in each category has permitted to build the data matrix that resumes, in a selective manner, the great volume of indexed material. The systematically elaborated material in the logbooks is, in first place, analysed as an account that has to be clarified and evaluated, then a quantitative description follows, and finally the case methodology is applied to a small selection of interventions that exemplify the complexity of the faced educational problems and the opportunity of the psycho-pedagogic answer that incorporates elements of the systematic intervention and the relation of the aid. The results show how the satisfaction perception of all involved parts (students, families, centres management and teaching staff) is highlighted when the conditions of the psycho-pedagogic intervention are administered from the approaches that lead to the proposal of the CRAP's model. Keywords: interpersonal communication, prosocial theory, relation of aid, psycho-pedagogical intervention, secondary school, ethnographic methodology, grounded theory.

En aquesta tesi doctoral analitzem una mostra de tres llibres de text de Química per a tercer d’ESO considerant que es tracta d’un discurs multimodal que té una intenció didàctica. L’objectiu és identificar i caracteritzar els estils didàctics que presenten els llibres analitzats considerant els continguts que presenten en el seu discurs, i com aquests es materialitzen en una seqüència que inclou una part textual expositiva, imatges i activitats que, conjuntament, els autors desenvolupen orientats a l’aprenentatge dels lectors seguint una proposta didàctica que hauria de ser compatible amb el cicle d’aprenentatge constructivista. Aquest treball ens ha permès detectar algunes limitacions que tenen els llibres de text des d’una nova mirada didàctica que considera tots els elements que el composen. Aquests resultats proporcionen criteris als professors i autors per modificar les propostes dels textos escolars i fer-les més adequades des d’una aproximació didàctica, i en l’àmbit de la investigació en Didàctica de les Ciències Experimentals aporta un nucli de teoria emergent referit a les estratègies mitjançant les quals els textos aborden el cicle d’ensenyament. / In this thesis we analyze a sample of three chemistry textbooks for the third course of secondary school, as a multimodal discourse that has a didactic intent. The objective is to identify and characterize the teaching styles that have the books analyzed considering the content presented in his speech, and how it is embodied in a sequence that includes expository text, images and activities together, developed by the authors following an educational proposal that should be compatible with the constructivist learning cycle. This work has allowed us to detect some limitations that have textbooks from a new point of view that consider all the elements that compose it, constituting a new global analysis method in development. The results provide criteria for teachers and authors to modify the proposal of school texts and make them more suitable from a didactic approach, and in the field of research in Science Teaching provides a core of emerging theory about the strategies that textbook use to address the teaching cycle.

El present treball estudia les influències de l’ús dels jocs d’estratègia en l’aprenentatge de la resolució de problemes de matemàtiques a l’educació secundària. En concret s’analitza si hi ha evidències de canvis en la comprensió de l’enunciat, en la resolució dels problemes, en les estratègies heurístiques utilitzades i en el llenguatge emprat per expressar les resolucions dels problemes. Aquest estudi consta de l’anàlisi de problemes d’alumnes de secundària abans i després de treballar amb jocs d’estratègia. Per fer aquest estudi, hem dissenyat un instrument de recollida de dades format per quatre problemes, hem escollit una mostra d’alumnes de secundària (alumnes de 1r, 2n ,3r d’ESO i alumnes, també de secundària, que segueixen un programa d’estimulació del talent en matemàtiques ESTALMAT). Hem escollit quatre jocs d’estratègia la resolució dels quals és similar a la resolució dels problemes. Hem fet unes sessions per treballar els jocs i les heurístiques concretes per cada joc. Hem recollit les dades del protocol de problemes en dues fases: la fase 1, abans de treballar els jocs i la fase 2, després de treballar-los. Per poder comparar les dues fases i valorar la millora, hem considerat 5 aspectes diferents dels problemes per a l’anàlisi de les seves resolucions: la resposta subjectiva que cada alumne fa sobre si ha resolt el problema, la resposta objectiva de si han resolt el problema, la comprensió de l’enunciat, l’estratègia heurística utilitzada, i l’expressió de la resolució. Hem definit índex de comprensibilitat, índex facilitat i índex anàlisi de les estratègies heurístiques per poder analitzar les resolucions dels problemes de cada grup i de la mostra total en cada fase i comparar les millores per grups, per fases i per cada problema. També hem fet, per cada característica definida, una anàlisi de la millora global de tots els problemes per cada nivell. Finalment, hem fet un estudi de casos per exposar exemples de millores de les resolucions dels problemes després de treballar els jocs i mostrar evidències de la influència de l’ús de jocs en la resolució dels problemes segons la opinió dels alumnes que realment han millorat. Pel que fa als resultats hem pogut constatar que: la comprensibilitat, la facilitat i l’índex d’anàlisi augmenta per la mostra total d’alumnes en tots els problemes en la segona fase respecte a la primera. És a dir, que després de treballar els jocs, els alumnes entenen millor l’enunciat dels problemes, els resolen millor i, en general, utilitzen més estratègies heurístiques per resoldre els problemes. Tanmateix, aquesta millora varia segons els problemes i els grups. Pel que fa a la descripció de la resolució hem observat que, hi ha una clara millora en el següent sentit: al passar a la fase 2 disminueix en tots els problemes l’ús del LL1 i LL2 (que són cap llenguatge i llenguatge verbal) mentre que augmenten els LL3 i LL4 (que són llenguatge gràfic i llenguatge numèric). El conjunt de resultats obtinguts ens han permès arribar a la conclusió que treballar amb jocs d’estratègia amb alumnes de secundària és una bona eina per la millora de l’aprenentatge de la resolució de problemes de matemàtiques. D’acord amb les dades del nostre estudi, després de treballar amb petits jocs d’estratègia, els alumnes troben més fàcil els problemes, comprenen més bé l’enunciat, s’ incrementa l’ús d’heurístiques apropiades, utilitzen llenguatges més adequats i resolen millor els problemes. / The following assignment studies the influence on the use of strategy games in the learning of solving maths problems in Secondary Education. We have analysed specifically if there are some changes in the comprehension of the statement, in the solving of the problems, in the heuristic strategies used and in the language used to express the solution of the problems. This study is about the analysis of problems of Secondary Education students before and after working with strategy games. To make this study we have designed a data collecting tool formed by four problems, we have chosen a group of Secondary Education students (1st, 2nd and 3rd ESO students and also some student , Secondary Education ones, that are followinga stimulating program of talent in Maths, ESTALMAT). We have chosen four strategy games where the solving of them is similar to the solving of problems. We have done different sessions to work with the games and the adequate heuristics for every game. So we have collected the data of the protocol of the problems in two different parts: Part 1, before working with the games and Part 2, after working with them. To compare both parts and value the improvement, we haven’t taken a look at the problem solution, but we have considered 5 different aspects of the problems to analyse in their solving: The subjective answer that every student gives if he or she has solved the problem, the objective answer if they have solved the problem, the statement comprehension, the heuristic strategy used, and the expression of the solving. We have defined the comprehension index, the facility index and analysis index to be able to analyse the solving of the problems in every group and in the total amount in each part and to compare the improvement among the groups, the parts and in every problem. Regarding every defined characteristic, we have also done an analysis of the global improvement in every problem at every level. Finally, we have made a study of cases to give examples of the improvement on the solving of the problems after working with the games and showing evidence of the influence on the use of games when solving the problems regarding the opinion of the students that have really improved. Regarding the results we have deduced that: The understanding, the facility and the analysis index rises up for the total amount of students in all the problems at the second part regarding the first one. That is to say, after working with the games the students understand the statement of the problems better, they solve them in a better way and in general they use more heuristic strategies to solve the problems. So this improvement varies according to the problems and the groups. Regarding the description of the solving, we have observed that there is a clear improvement in the following: The use of LL1 and LL2 (standing for no language or spoken language) is minimized when reaching the second part whereas LL3 and LL4 (standing for graphic language and numeric language ) are augmented. The whole of the final results has led us to the conclusion that working with strategy games with students of Secondary Education is a good tool for improving the learning of solving Maths problems. According to the data of our study, after working with little strategy games, the students find the problems easier, they understand the statement better, the use of proper heuristics has risen up, adequate languages are used and they are solving better.

En el moment actual, el rol dels docents resulta fonamental per a capacitar i empoderar als estudiants fent ús de totes les potencialitats que ofereixen les tecnologies. Per la qual cosa, els docents necessiten no només disposar d’una alfabetització o competència digital bàsica, sinó que deuen ser capaços d’integrar les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) en les seves pràctiques didàctiques (la seva competència digital docent), i sens dubte, la seva formació inicial resulta clau. El propòsit d’aquest treball és explorar la competencia digital del futur docent, i per a fer-ho, s’ha dissenyat i desenvolupat un nou instrument per a l’avaluació de la seva execució o acompliment, fent ús de les potencialitats dels entorns virtuals 3D. Aquest treball, basat en els estudis d’investigació per al disseny (DBR-EDR), compta amb tres fases principals: (1) la investigació preliminar, desenvolupant un marc conceptual i analitzant l’autopercepció de l’estudiant en quant a la seva CD; (2) la fase de prototipatge, centrada en l’anàlisi de la usabilitat, validesa, utilitat i efectivitat de l'entorn 3D; i (3) l’avaluació final a través de l’entorn 3D. Un entorn que simula una escola de primària, dissenyada a partir d’exemples autèntics, seguint el model de disseny centrat en l’evidència (ECD) i fent servir els estàndards internacionals de la ISTE. / En el momento actual, el rol de los docentes resulta fundamental para capacitar y empoderar a los estudiantes haciendo uso de todas las potencialidades que ofrecen las tecnologías. Para ello, los docentes necesitan no solo disponer de una alfabetización digital básica, sino que deben ser capaces de integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en sus prácticas didácticas (su competencia digital docente), y sin duda, su formación inicial resulta clave. El propósito de este trabajo es explorar la competencia digital del futuro docente, y para ello se ha diseñado y desarrollado un nuevo instrumento para la evaluación de su ejecución o desempeño, haciendo uso de las potencialidades de los entornos virtuales 3D. Este trabajo, basado en los estudios de investigación para el diseño (DBR-EDR), cuenta con tres fases principales: (1) la investigación preliminar, desarrollando un marco conceptual y analizando la autopercepción del estudiante acerca de esta competencia; (2) la fase de prototipado, centrada en el análisis de la usabilidad, validez, utilidad y efectividad del entorno 3D; y (3) la evaluación final a través del entorno 3D. Un entorno que simula una escuela de primaria, diseñada a partir de ejemplos auténticos, siguiendo el modelo de diseño centrado en la evidencia (ECD), y utilizando los estándares internacionales de ISTE. / At the current time, the role of teachers is crucial in empowering students with the advantages of technology. Teachers are required not only to become basic digitally literate, they should also be able to integrate technology into their teaching (this has also been called teachers’ digital competence), and the initial teacher education is one of the most important factors for this purpose. The purpose of this work was to explore the student-teachers’ digital competence, and for this purpose we designed and developed a new instrument to assess their performance, using the potential of 3D virtual environments. This work, which is based on design-based research (DBR-EDR), featured three main phases: (1) preliminary research; developing a conceptual framework and analysing their self-perception of this competence; (2) prototyping stage, focused on usability, validity, practicality and effectiveness of the 3D environment; and (3) a final evaluation through 3D virtual environment. The 3D virtual environment simulated a primary school, the design was based on authentic examples, following the evidence- centered design (ECD) model, and using ISTE standards.

Esta investigación se centra en la formación inicial del profesorado, irrumpe en el campo de la didáctica de la historia y en los fundamentos teóricos y metodológicos de las diferentes tradiciones sobre las finalidades, se encuadra en el paradigma crítico, adopta una perspectiva cualitativa y recurre a la investigación-acción y al estudio de casos para atender situaciones vinculadas con la práctica profesional de un grupo de estudiantes de maestro en el contexto del sistema educativo mexicano. El trabajo parte de la caracterización de las diferentes tradiciones para disponer de un referente que ayude a identificar dónde se ubican las estudiantes. Enseguida, por medio de un cuestionario y una entrevista en profundidad se describen, analizan e interpretan los rasgos distintivos del modelo didáctico que utilizaban sus maestros de historia durante la educación básica y el bachillerato. El aprendizaje por observación se concibe como la fuente principal para definir el estilo de enseñanza de las normalistas y por esa razón, más adelante se emplea una planeación propia para que comparen las dimensiones tratadas en las representaciones con las que ponen en práctica cuando enseñan historia. Por último, redactan un texto sobre el ideal formativo que se deriva de la secuencia para disponer de una marca que permita juzgar si al final del proceso evolucionaron hacia otras propuestas sobre las finalidades y la enseñanza de la historia. Esta actividad es similar a un diagnóstico e incluye evidencias sobre la decisión de las estudiantes a participar en un espacio formativo que incorpora la presentación, análisis y puesta en práctica de otros proyectos didácticos. La siguiente fase está orientada a generar esquemas de actuación y reflexión que superen las representaciones iniciales, en cuanto a la capacidad para describir, explicar, justificar y argumentar la enseñanza de la historia desde diversos tipos de finalidades. La adquisición de competencias se desarrolla en reuniones de seminario donde las normalistas se implican en la resolución de las situaciones problemáticas que se plantean. En ese momento, se recopilan documentos escritos sobre la habilidad para correlacionar las finalidades con los elementos didácticos de las tradiciones, analizar de manera crítica los materiales curriculares de la educación primaria y valorar sus experiencias como alumnas y maestras de historia. La fase final está destinada a experimentar diferentes perspectivas para enseñar historia (afines a un nuevo ideal formativo) y evaluar de forma sistemática su capacidad para alcanzar las finalidades que se promueven. En esta etapa las evidencias se concatenan entre sí, desde la programación de la acción (planeaciones y diarios de campo), la práctica en el aula (guía de observación, grabación en audio, diarios de clase, productos de aprendizaje), hasta la reflexión posterior sobre las tensiones que aparecen al articular las ideas o intencionalidades, la consistencia lógica en el diseño curricular y su puesta en práctica. Los resultados de la investigación indican que el cambio didáctico ha de concebirse como una mejora en los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para enseñar, un trayecto que ha de comenzar desde el ingreso a las instituciones formadoras de docentes y realizarse de manera continua, aunque también queda constatada la posibilidad de que la tradición crítica sea una opción desde la formación inicial. De cualquier modo, el conocimiento que se obtiene es relativo a un marco específico y por eso, la transferibilidad de los descubrimientos a otros entornos ha de tomar en cuenta las similitudes, correspondencias y circunstancias de cada objeto de estudio. / This research focuses on initial teacher training, bursts into the field of teaching history and the theoretical and methodological traditions of different purposes on fundamentals, falls within the critical paradigm adopts a qualitative perspective and uses action research and case studies to address situations related to professional practice of a group of student teachers in the context of the Mexican educational system. The working part of the characterization of different traditions to provide a benchmark to help identify where students are located. Then, by means of a questionnaire and an interview in depth are described, analyzed and interpreted the distinctive features of the teaching model used their history teachers for basic education and high school. Observational learning is seen as the main source to define the style of teaching normalistas and for that reason, later a planning itself is used for comparing the treated dimensional representations with which implemented when teaching history. Finally, write a text on the normative ideal which is derived from the sequence to have marked so as to judge whether the end of the process evolved into other proposals on the aims and teaching of history. This activity is similar to a diagnosis and includes evidence on the decision of the students to participate in a training environment that incorporates the presentation, analysis and implementation of other educational projects. The next phase is aimed at generating schemes of action and reflection that exceed the initial representations regarding the ability to describe, explain, justify and argue the teaching of history from a variety of purposes. The acquisition of skills developed in seminar meetings where normalistas are involved in resolving problem situations that arise. At that time, written documents are collected on the ability to correlate the purposes for teaching elements of traditions, critically analyze curriculum materials for primary education and evaluate their experiences as students and teachers of history. The final phase is destined to experience different perspectives to teach history (akin to a new training ideal) and systematically assess their ability to achieve the goals that are promoted. At this stage the evidence are concatenated together, from scheduling action (plannings and field diaries), classroom practice (observation guide, audio recording, daily class learning products), to the reflection back on the tensions that appear to articulate ideas or intentions, logical consistency in curriculum design and implementation. The research results indicate that educational change has to be conceived as an improvement in knowledge, skills and attitudes required for teaching, a path must start from admission to teacher training institutions and conducted continuously, but also is proven the possibility that the critical tradition an option from initial training. However, the knowledge gained is relative to a specific context and therefore, the transferability of the findings to other settings must take into account the similarities, correspondences and circumstances of each study subject.

La presència de conductes disruptives suposa una absència de la regulació del comportament. Aquest tema s’ha tractat des de diversos àmbits, però en aquest estudi és vol fer des de la possible relació que tenen aquestes conductes disruptives i la intel·ligència emocional. Es vol saber com l’alumne pot, mitjançant un procés intern, regular la seva conducta. Aquest procés consisteix en l’adquisició d’unes habilitats socioemocionals que el portaran a ser competent emocionalment. Les conductes disruptives estan relacionades amb les competències personals que capaciten per la relació amb les altres persones. Per tant, les conductes disruptives no sols dificulten el funcionament normal de l’aula sinó que també poden denotar mancances en el desenvolupament socioemocional dels infants. El que hem volgut aconseguir amb aquesta recerca és: • descriure les conductes disruptives més freqüents, • analitzar quins elements de les competències socioemocionals dels nens i de les nenes de primària estan relacionats amb la presència, o no, de conductes disruptives que es poden manifestar en el procés d’ensenyament-aprenentatge. • valorar si la presència o no d’aquestes conductes disruptives condicionaran la seva inclusió social dins del grup-classe. Per assolir els objectius plantejats s’han emprat diferents instruments (el Test d’EQI de Reuven Bar-On dels nens, el Qüestionari dels mestres sobre les conductes disruptives i un Test sociomètric ) que s’ha aplicat tant a l’alumnat com al professorat d’un conjunt d’11 escoles de primària del Vallès Occidental. En aquest estudi hi van participar disposat d’una mostra que de 1422 alumnes i de 69 mestres d’un total d’11 escoles. La recerca s’ha realitzat en dos estudis per tal de fer més entenedors els resultats obtinguts. Finalment, després d’analitzar les dades obtingudes, hem arribat a la conclusió, en el primer estudi, que la falta de competències socioemocionals és un factor involucrat en la gènesi de les conductes disruptives, especialment, la capacitat d’autoregulació emocional i autocontrol. Les altres competències també es relacionarien amb les conductes disruptives, encara que en menor mesura. Això plantejaria la necessitat d’implementar programes de desenvolupament socioemocional com a prevenció de les conductes disruptives. Les conductes disruptives es vinculen més al gènere masculí, que sembla també presentar en aquestes edats un desenvolupament socioemocional menor. Però, les diferències de gènere no solament se circumscriuen als alumnes. També els professors es veuen afectats per les diferències en aquestes competències i així les mestres perceben més conductes disruptives que suposen enfrontaments personals. Els resultats obtinguts en el segon estudi ens indiquen que una bona socioempatia és fonamental per poder integrar-se en el grup dels iguals. I aquesta es veu afavorida per l’adequada comprensió de les pròpies emocions. També és important, per una millor integració, l’autovaloració. Un alt autoconcepte provoca menys acceptació entre els iguals. En general, la manca d’intel·ligència emocional provoca que els individus resultin més antipàtics. No obstant la incidència de les habilitats socioemocionals en la integració depèn del sexe. En els nens és on s’observa que aquesta mancança provoca una menor integració. Els individus que generen més antipatia generen són els que presenten més conductes disruptives i aquests solen ser nens. Aquesta relació entre habilitats socioemocionals i integració no és tant rellevant en el cas de les nenes; probablement perquè aquestes tenen un bon nivell d’habilitats socioemocionals i són ben acceptades pels iguals. Tot i que sorprenentment aquestes són més selectives en les seves eleccions. / The presence of disruptive behaviour supposes an absence of behaviour regulation. This issue has been approached from different areas, but in this study it wants to be done in between the possible relationship of these disruptive behaviours and emotional intelligence. We want to know how the student, through an internal process, can regulate their own conduct. This process consists of the development of certain socio-emotional skills that will lead the student to be emotionally competent. The disruptive behaviours are related to personal skills that enable the relationship with other people. Therefore, not only disruptive behaviours difficult the normal operation of the classroom but can also denote gaps in socio-emotional development of children. What we wanted to achieve in this research is: • To describe the most frequent disruptive behaviours. • To analyze which socio-emotional competencies of students are related with the presence of disruptive behaviours. • To recognize if the disruptive behaviours can affect their social integration in the class group. In order to achieve the objectives we have used different resources (the EQIYv Test Reuven Bar-On of children, Teachers Questionnaire on disruptive behaviour and a sociometric test) that have been applied to both students and teachers of 11 primary schools in the Vallès Occidental. In this study took part 1,422 students and 69 teachers from 11 schools. The research was conducted in two studies in the purpose of making the results more understandable. Finally, after analyzing the data, we concluded, in the first study, that the lack of socio-emotional skills is a factor involved in the genesis of disruptive behaviours, especially the self-control and the capacity of emotional self-regulation. The other skills are also related to disruptive behaviour, although to a lesser extent. This raises the need to implement programs of socio-emotional development so as to prevent disruptive behaviours. Most of the disruptive behaviours are linked to male gender; who seem to show at this early age less socio-emotional development. However, gender differences are not only confined to students. Teachers are also affected by the differences in these skills so female teachers perceive more disruptive behaviours which involve personal confrontations. The results of the second study indicate that a good socio-empathy is essential to be integrated into the group of peers. This is favoured by the proper understanding of emotions. It is also important the self-assessment for a better integration. A self concept causes fewer acceptances among peers. In general, the lack of emotional intelligence causes that individuals are mostly unfriendly. However, the influence of the socio-emotional abilities depends on the gender. In boys is where we can see that there is this gap that causes less integration. Individuals who generate more antipathy are those that show more disruptive behaviours and they are usually boys. This relationship between integration and socio-emotional skills is not as relevant in the case of girls; it is probably because they have a good level of socio-emotional skills and are well accepted by peers. Unexpectedly, girls tend to be more selective in their own choices.

El propósito principal de la investigación fue explorar y analizar, desde una perspectiva de género, la relación entre la forma en que las educadoras despliegan sus estrategias discursivas con niñas y niños, sus creencias de género y la calidad de proceso que caracteriza a las aulas en que se desempeñan y a las cuales asisten niñas y niños de tres o menos años de edad de la Región del Bío – Bío en Chile. El estudio corresponde a un diseño mixto secuenciado. La primera fase es de carácter cualitativo y contempló la participación de 20 educadoras y la segunda fase es de naturaleza cuantitativa y consideró la participación de 120 educadoras. Por medio del análisis del discurso que despliegan las 20 educadoras en interacción con niñas y niños se elaboró un sistema de categorías orientado a capturar, registrar y analizar, desde una perspectiva de género, las estrategias dialógicas que despliegan con niñas y niños. En tanto, la segunda fase, que corresponde a un análisis descriptivo correlacional no experimental, permitió establecer el vínculo entre algunas de las estrategias discursivas pesquisadas en la primera fase, las creencias de género de las educadoras y la calidad de proceso de las aulas en que se desempeñaban. Los resultados derivados de ambas fases de estudio identifican la diversidad de estrategias discursivas que despliegan las educadoras con niñas y niños y las funciones con que éstas cumplen; ponen de relieve los recursos discursivos que las educadoras privilegian para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje; evidencian la construcción de una actividad discursiva diferenciada, según sea niña o niño con quien la educadora dialoga; muestran que las creencias de género que portan las educadoras median la manera en que distribuyen sus recursos dialógicos con niñas y niños; y exponen que las creencias de género de las educadoras y la forma en que dialogan con niñas y niños afecta la construcción de contextos educativos equitativos y de calidad. El trabajo destaca la relación que existe entre discurso, pensamiento y cultura, ampliando y profundiza, desde una perspectiva de género, el conocimiento en torno a la diversidad de factores que intervienen en el proceso de construcción de contextos educativos de calidad, así como en el proceso de construcción de una sociedad más justa, libre de estereotipos de género; constituyendo a las creencias de género que caracterizan a las educadoras y la forma particular en que dialogan con niñas y con niños en ejes relevantes de la calidad de proceso de las aulas destinadas a quienes se inician en el camino de la educación formal, las niñas y niños de tres o menos años de edad. / This investigation was chiefly designed to explore and analyse, from a gender perspective, the relation between the way female educators deploy their discursive strategies with children of both sexes and their gender beliefs, as well as the process quality that characterises the target classrooms, where these beliefs are at work and which welcome girls and boys of no more than three years of age in Chile’s Bío Bío Region. This study adopted a sequenced mixed-methods approach. The first phase is qualitative and involves the participation of 20 female educators, the second phase is quantitative and involves the participation of 120 female educators. Through the analysis of the discourse that is deployed by the 20 educators in interaction with girls and boys, a system of discursive categories was elaborated, aimed at grasping, registering and analysing, from a gender perspective, the dialogic strategies these educators deploy with the children. The second phase, which corresponds to a non-experimental, correlational and descriptive analysis, allowed to establish a link between some of the discursive strategies that are investigated during the first phase, the gender beliefs of the educators, and the quality of the process at work in the classrooms in which these beliefs are invested. The results deriving from both phases of the study characterize the diversity of the strategies implemented by the educators with girls and boys, and the functions these strategies achieve. They highlight the main discursive resources that the educators call on in order to further the teaching and learning process. They evince the construction of a differential discursive activity, depending on the gender of the child the educator converses with. They indicate that the gender beliefs belonging to the educators arbitrate the way these distribute their dialogic resources with girls and boys. They finally show that the gender beliefs of the educators and the way they converse with the children do affect the construction of equitable and quality educational contexts. This work provides further evidences to the link that, from a sociocultural and a gender perspective is established between mind, speech, culture and social activity. This study develops and deepens, from a gender perspective, the knowledge of the complexity of a wide range of factors engaged in the construction process of quality educational contexts, as well as in the construction process of a fairer society exempt from gender stereotypes, identifying the self-regulation of the educators’ gender beliefs, and the particular way these converse with children, as fundamental axes of the quality process of the classrooms that target those who start on the road to formal education, the girls and boys of no more than three years of age.

Aprendre, segons el DIEC2, és adquirir coneixement i, coneixement, segons el diccionari filosòfic d’André Comte-Sponville, implica una certa relació d’adequació entre el subjecte i l’objecte, entre la ment i el món. Aquesta “adequació” és susceptible de veure’s afectada per l’humor, en la seva vessant comunicativa que emana de la capacitat d’establir lligams amb els altres ja que cadascú es constitueix a partir de la relació que té amb els altres. Així doncs, en aquest treball, proposo endinsar-nos en el coneixement de dos mecanismes interrelacionats a l’hora d’abordar la construcció de l’espai intersubjectiu, la reformulació i l’humor, mitjançant l’anàlisi de diverses seqüències orals en què la paraula es viu com una interacció per tal de produir diferents efectes (lingüístics, relacionals i cognitius) dins un microcosmos accional específic: la comicitat. Les meves observacions convergeixen en el fet que els alumnes mouen segons els seus interessos el discurs produït a l’aula cap al món de la diversió, cap al regne de la disbauxa i que a banda, són capaços de crear mitjançant la repetició humorística esdeveniments en una varietat de marcs de participació. A partir d’això es pot deduir que la reformulació humorística sensibilitza els alumnes vers aspectes pragmàtics i formals de l’ús de la llengua, i per tant, els permet millorar la seva competència lingüística i el seu coneixement de les normes socials. En aquest darrer punt i en el fet que actualment no tinc notícia, si més no a Catalunya, de cap altre treball etnogràfic sobre la gestió de l’humor per part dels alumnes en el procés d’aprenentatge, rau l’interès de la meva recerca. / Aprender, según el DIEC2, es adquirir conocimiento y, conocimiento, según el diccionario filosófico de André Comte-Sponville, implica una cierta relación de adecuación entre el sujeto y el objeto, entre la mente y el mundo. Esta "adecuación" es susceptible de ser afectada por el humor, en su vertiente comunicativa que emana de la capacidad de establecer vínculos con los demás ya que cada individuo se constituye a partir de la relación que tiene con el resto. En este trabajo, propongo profundizar en el conocimiento de dos mecanismos interrelacionados en el momento de abordar la construcción del espacio intersubjetivo, la reformulación y el humor, mediante el análisis de varias secuencias orales en las que la palabra se vive como una interacción para producir diferentes efectos (lingüísticos, relacionales y cognitivos) dentro de un microcosmos accional específico: la comicidad. Mis observaciones convergen en el hecho de que los alumnos dirigen según sus intereses el discurso producido en el aula hacia el mundo de la diversión y que además, son capaces de crear mediante la repetición humorística eventos en una variedad de marcos de participación. A partir de esto se puede deducir que la reformulación humorística sensibiliza a los alumnos hacia aspectos pragmáticos y formales del uso de la lengua, y por consiguiente, les permite mejorar su competencia lingüística y su conocimiento de las normas sociales. En este último punto y en el hecho de que actualmente no tengo noticia, al menos de que exista en Catalunya, de cualquier otro trabajo etnográfico sobre la gestión del humor por parte de los alumnos en el proceso de aprendizaje, radica el interés de mi investigación. / Learning, according to DIEC2, is to acquire knowledge and understanding, according to the André Comte-Sponville’s philosophical dictionary, implies a certain relationship between the adequacy of subject and object, between mind and world. This "adequacy" is likely to be affected by humor in its communicative way that emanates from the ability to establish links with each other because everyone is built starting from the relationship with others. Therefore, this paper propose to study thoroughly the knowledge of two interrelated mechanisms to tackle the construction of the intersubjective space, humor and reformulation, by means of the analysis of several oral sequences in which the word is lived as an interaction in order to produce different effects (linguistic, relational and cognitive) in a specific actional microcosm: comicality. My observations converge on the fact that students, according to their interests, direct the speech produced in the classroom to the realm of entertainment, and also, they are able to create by humorous repetition events in a variety of participation frames. From this we can deduce that the humorous reformulation sensitizes students towards formal and pragmatic aspects of language use, and thus allows them to improve their language skills and knowledge of social norms.

El tema d’estudi de la investigació s’emmarca en el camp de la didàctica de les ciències socials i el patrimoni. L’objecte d’estudi és la didàctica del patrimoni arquitectònic i, tanmateix, el comportament i desenvolupament de la professionalitat dels docents. El cos central de la tesi te dos eixos vertebradors: 1. La conceptualització i construcció de nous coneixements que puguin millorar la didàctica del patrimoni arquitectònic com a font històrica. 2. La descripció i anàlisi de les competències del professorat: els seus coneixements, les seves opinions i idees, i també les seves pràctiques professionals. És una investigació descriptiva i empírica que fa servir instruments de tipus qualitatiu (grup de discussió) com de tipus quantitatiu (qüestionari). El patrimoni arquitectònic és un testimoni viu del passat humà. Quan el professor el fa servir com a font històrica, hauria de tenir en compte una sèrie de factors que són inherents a l’objecte arquitectònic, entenent aquest com una realitat viva i un document de la història. La font arquitectònica és diferent al document escrit i per tant cal fer un ús adequat a la seva naturalesa. La complexitat de l’obra arquitectònica, la dificultat per a interpretar-la i els problemes didàctics que se’n deriven segons els diferents criteris emprats en la restauració, són elements a tenir em compte quan es fa ús del patrimoni arquitectònic com a font de coneixement històric i social. La investigació es formula tres preguntes sobre les competències dels docents: 1. Quin tipus de coneixements tenen els professors sobre el patrimoni arquitectònic 2. Quin és el pensament i concepcions dels professors 3. Quina és la pràctica docent dels professors La tesi està estructurada en tres apartats: 1. Primera part. Marc teòric-conceptual: en primer lloc es formula l’objecte d’estudi, les preguntes, objectius i hipòtesi. Es fa una revissió de l’estat de la qüestió sobre la didàctica del patrimoni arquitectònic. Es revisen els estudis i investigacions que precedeixen la investigació. Es plantegen les bases conceptuals i disciplinars de la didàctica del patrimoni arquitectònic com a font històrica. Les disciplines de referència són l’arquitectura, la història i la didàctica. 2. Segona part. Marc empíric: per poder conèixer la realitat dels docents en matèria de competències patrimonials s’ha definit com a població d’estudi, els professors de Secundària dels centres públics de Catalunya que tenen l’especialitat de Ciències Socials. Els instruments d’observació indirecta que s’han dissenyat són el grup de discussió i el qüestionari. La mostra participant ha sigut d’un 10% dels professorat d’aquests centres. Una vegada recollits, mesurats i processats els resultats, la investigació descriu i analitza les respostes dels professors. 3. Tercera part. Conclusions: Es presenten els resultats obtinguts. Fan referència als tres àmbits que defineixen les competències docents: sobre els coneixements, les idees i concepcions, i les pràctiques docents. La investigació adjunta, com a apèndix, uns suggeriments sobre el tractament didàctic del patrimoni arquitectònic com a font històrica. Proposa en primer lloc la manera de fer la crítica de la font i en segon lloc, unes orientacions per realitzar visites i itineraris patrimonials. Al final de la investigació es presenten uns annexos. Cal destacar l’annex fotogràfic que aporta contingut visual al discurs en presentar imatges d’abans i desprès de les actuacions de restauració efectuades. / The subject of academic study of this investigation resides in the area of the didactics in social sciences and heritage. The study topic is the didactics of architectural heritage, including the behaviour and development of teachers’ expertise. The main body of the thesis is comprised of two supporting axis: 1. The conceptualisation and construction of new knowledge that helps the improvement of the didactics of architectural heritage as a historical source. 2. The description and analysis of teachers’ competences: their knowledge, opinions and ideas, and their professional teaching practices. This is a descriptive and empirical research that uses both qualitative tools (group discussion) and quantitative tools (questionnaire.) The investigation formulates three questions about teachers’ competences: 1. What is the type of knowledge that teachers have got on architectural heritage? 2. What is the knowledge and conception of teachers? 3. What is the teaching practice of teachers? The thesis is structured on three parts: 1. Theoretical-conceptual framework. The study topic, questions and hypothesis are formulated. A revision of the state of the question on the didactics of architectural heritage is implemented. 2. Empirical framework. The teachers of Secondary Education in Catalonia form the study population of the thesis. The indirect observation tools designed for the investigation are the group discussion and the questionnaire. The range of participation was a 10% of the teachers in these education centres. Once the results have been obtained, measured and processed, the investigation describes and analyses teachers’ answers. 3. Conclusions: the results obtained in the investigation are presented. They cover the three areas that describe teaching competences: knowledge, ideas and conceptions, and teaching practices. The research attaches, as an appendix, suggestions for didactic treatment of heritage as a historical source. At the end of the investigation the annexes are shown. It is important to emphasise the photographic annex that provides the discourse with visual content as it presents images before and after the restoration.