Una parte no pequeña del gasto de las economías occidentales se realiza dentro del sector sanitario. Dicho volumen de gasto, con datos de 1989, viene oscilando entre los 2.400$ per capita de los EE.UU. y los 450$ per capita de Grecia, con un promedio de 1.119$ (Desv. Est. ± 477$). España se encuentra dentro del grupo inferior de los países de la OCDE, con un gasto de 650$ per capita. Dentro de este marco genérico que acabarnos de presentar, y que refleja el desarrollo del sector sanitario en Occidente, hemos querido que nuestro trabajo evaluara la importancia que la inversión en nuevas tecnologías tiene para la empresa sanitaria, tanto para el productor (hospital) como para el usuario (paciente) desde una óptica cualitativa.La incorporación de una tecnoIogía tiene efectos sobre toda la organización en cuanto que puede:1.- Incrementar la calidad de producción.2.- Alterar la distribución del servicio realizado.¿Puede la tecnología incrementar o posibilitar el incremento de la calidad técnica y asistencial de estas empresas?La respuesta no es inmediata. Dependerá:a) del tipo de organización.b) de la concepción que se tenga de la innovación, ye) del fin con el que se emplee la tecnología.Con la adopción de una nueva tecnología se pueden perseguir distintas metas en el desarrollo del proceso productivo como pueden ser: mejoras en los tiempos, mayor precisión, ahorro de mano de obra, elevación del mínimo de calidad garantizado, etc... Otras metas a considerar son las mejoras en el proceso de distribución o la expansión de las áreas de mercado así como el desarrollo de nuevas actividades.Del estudio realizado podemos concluir:1.- Que el incremento de eficiencia en la gestión de la empresa sanitaria pasa, a nuestro entender, por su identificación como empresa de servicios. Por ello será aplicable todo el instrumental técnico y organizativo de este tipo de empresas. Sin embargo, siempre será necesario distinguir entre centros de propiedad pública y privada, por sus marcadas diferencias de gestión y funcionamiento.2.- Una de las piezas clave en el resultado final del servicio sanitario está en su distribución. Si un buen proceso no se hace accesible a los usuarios de la forma correcta, tendrá una inferior identificación de lo que le corresponde. En la distribución intervienen:a) El factor humano: Integrado por todos aquellos que interaccionan con el paciente. Entre ellos encontramos:- Médicos: Realizan encuentros de asistencia.- Asistentes técnicos: Realizan encuentros de asistencia a nivel inferior.- Personal sanitario: Realizan encuentros de transacción.- Personal no sanitario: Realizan ciertos encuentros de transacción y preparan el lugar donde se producen todos los encuentros entre productor y usuario.b) El equipo técnico:La importancia de la distribución tiene una limitación: la calidad de la producción. La tecnología, sin embargo, puede facilitarla. En nuestra opinión la innovación tecnológica no es buena en sí misma ni tiene por qué incrementar el nivel cualitativo, pero puede facilitarlo. En el caso concreto del diagnóstico por imágenes, el TAC ha permitido dar un paso adelante por las siguientes razones:- Ser un método de análisis menos invasivo, lo que permite explorar al paciente con menores molestias.- Mejorar la resolución con respecto a las técnicas convencionales; en el caso de la Resonancia Magnética la resolución en tejidos blandos es notablemente superior, permitiendo incluso el poder medir flujos de líquidos en circulación.- Su alta capacidad para la toma de imágenes en distintos planos, además de permitir diversas informaciones histoquímicas de cada uno de 106 planos.c) El lugar de encuentro:Como lugar físico entendemos el sitio donde se produce la distribución del servicio prestado, que a primera vista no parece un factor decisivo pero sí es influyente en el resultado final de la distribución.El nivel de servicio identificado por el usuario será la combinación de los tres factores citados: Humano, Técnico y de Entorno.3.- El momento de incorporación de una innovación tecnológica puede ser la oportunidad para adecuar el plan de producción de un centro sanitario a las necesidades reales y ajustar el empIeo de los factores que se combinan en dicho proceso. Para ello la incorporación de nuevos equilibrios debe:· Obedecer a unos objetivos claros, definidos con precisión, que se persiguen con la incorporación de una nueva tecnología.· Identificar cómo se define una determinada innovación y cuál es la consideración final que merece. El conocimiento claro de un determinado equipo ayuda a la empresa a precisar los fines que con ella puedan perseguirse, utilizando esa innovación como instrumento de dominio, como arma estratégica o como instrumento potenciador de los recursos empleados, y cuáles quedan fuera de su alcance.· Definir la forma en que se integrará esa tecnología en la actual estructura organizativa en funcionamiento. Analizar cómo se verá alterada la organización y cuáles serán los puntos fuertes y débiles de su incorporación.· De entre todas las posibles versiones de una innovación, concretar cuáles serán las más indicadas y porqué, para cada institución en particular, contando con la opinión de los profesionales conocen sus aplicaciones reales.4.- El prestigio es uno de los elementos básicos para la empresa de servicios sanitarios. La adopción de una determinada tecnología en una empresa de servicios sanitarios puede ser positiva, al potenciar la capacidad de la organización para prestar servicios más completos, pero podría influir negativamente si disminuyera su capacidad relativa frente a otras instituciones.La adopción de una innovación puede capacitar a la empresa para incrementar la formalidad en la entrega, su competencia o su accesibilidad en la provisión, la comunicación, la credibilidad, la seguridad o la comprensión del servicio prestado. Por ello, y en la medida que altere alguna de estas componentes que influyen sobre la percepción del servicio distribuido, la tecnología tendrá efectos positivos sobre el prestigio.5.- El avance tecnológico permite, para el diagnostico por imágenes, prestar un servicio de mayor calidad. Así lo aseguran el 86,7% de los centros sanitarios encuestados. Para el diagnóstico por imágenes la mejora cualitativa, introducida por las innovaciones en Tomografía Axial Computerizada y Resonancia Magnética consiste básicamente en:· Mejorar la resolución de las imágenes obtenidas, facilitando la fiabilidad del diagnostico.· Ampliar las posibilidades de estudio radiológico, reduciendo las preparaciones previas -como punciones, inyecciones de sustancias de contraste y otros- para la obtención de determinados tipos de imágenes.· Incrementar la capacidad de toma de imágenes en distintos planos y de discriminación de cortes tomográficos.Junto con esta mejora técnica, la calidad distribuida se incrementará al mejorar la calidad asistencial que el paciente identifica como distribuida. Esta mejora se traducirá en:· Minoración de los tiempos de diagnóstico y, en muchos casos, del tratamiento.· Rebaja en los días de estancia media en el centro asistencial, como consecuencia de las mejoras en la calidad técnica de diagnostico y tratamiento.· Facilita una distribución más cómoda, tanto para el paciente como para el equipo médico del servicio.· Rebaja los costes asistenciales al reducir las pruebas de diagnosis y permitir tratamientos más directos y acertados sobre el paciente.Aplicando la metodología expuesta al estudio de los veintisiete centros que ya han adoptado la innovación TAC en Catalunya, más otros cinco que están en proceso de implantación, podemos afirmar que:A.- Parece que esta innovación ha ayudado a elevar la calidad técnica de los centros sanitarios. Prueba de ello es la opinión favorable del jefe de servicio del 86,7% de los centros encuestados y la evolución del volumen de pruebas realizadas, así como la intensiva utilización de estos equipos (con un empleo medio de 12,13 h/día durante 5,6 días a la semana). Este incremento del nivel cualitativo desde un punto de vista técnico se puede concretar en tres puntos:· Mejora en el tiempo de diagnosis, puesto que permite identificar más claramente las causas y factores motivantes de la enfermedad.· Rebaja en los costes asistenciales, al aminorar la estancia media o el número de pruebas necesarias para el conecto diagnóstico.· Es completadora de otras tecnologías de diagnóstico preexistentes, a la vez que amplía las posibilidades de estudio radiológico evitando molestas preparaciones para la obtención de imágenes suficientemente contrastadas.B.- En el estudio no se ha puesto de manifiesto que la introducción de este tipo de innovaciones haya supuesto mejoras significativas en la distribución del servicio. En la mayoría de los casos los centros que han incorporado la innovación sólo se han planteado la innovación como respuesta a una necesidad técnica, y no han aprovechado ni las posibilidades de ordenación de operaciones ni de mejora en la distribución. Proponemos una reducción en la dimensión que permita un mayor grado de personalización, a costes toIerables, incluso para aquellos procedimientos catalogados como servicios profesionales. Esto conllevará para el sector sanitario una especialización y una división de las grandes unidades y servicios en "unidades de servicio" -más pequeñas y autónomas-, aunque tengan que rendir cuentas a un ente centralizado.C.- La incorporación de éstas tecnologías ha provocado alteraciones en el nivel de cualificación del personal, al incrementar más el número de Radiólogos, Neuroradiólogos, ATS o ATR's que el resto de personal. Una nueva tecnología como el TAC posibilita trabajar mejor en equipo, fomentar el prestigio del centro sanitario y facilita el desarrollo de nuevas líneas de investigación.D.- La ubicación de los equipos ha seguido un comportamiento parecido al poblacional, localizándose principalmente en los núcleos urbanos grandes (en Barcelona el 82,9% de los equipos TAC y el 100% de los RMN).Los resultados obtenidos del estudio realizado muestran que las tecnologías TAC y RMN han colaborado poco en la mejora de la calidad asistencial de las empresas sanitarias catalanas, tal vez como consecuencia de otros problemas más urgentes en materia sanitaria y de una falta de identificación de los elementos indicados para hacerlo. Su incorporación se ha basado en necesidades técnicas de diagnóstico, olvidando la traducción asistencial que una innovación puede ofrecer. Aprovechar el momento de incorporación de nuevos equipos para mejorar el servicio distribuido equivale a mejorar todo el proceso, porque el último paso de la producción es la distribución, y para estas empresas producción y distribución son inseparables. Además se dejan escapar oportunidades para mejorar y motivar en el trabajo del personal empleado así como rediseñar el proceso, contando con las modificaciones que la tecnología producirá tanto a nivel de empresa como de sector económico.No queremos terminar sin una consideración final acerca del nivel de calidad alcanzado por una empresa sanitaria; la calidad no es tarea de una persona sino de todo el equipo. Es por ello que el nivel que logre cada centro sanitario será el resultado del esfuerzo de todas las personas que integran cada servicio y de todos los instrumentos técnicos que colaboren en la prestación del mismo. / Inversions in new technology in health care are growing. Can such innovations improve technical and care quality in health enterprises? There are no easy answers lo it; they are closely related lo organizational structure, to innovational conception and use destination.In this doctoral dissertation we have explored which are the basic points to improve efficiency in health enterprises. We have found five basic lines as a result of a complete model of analysis formulated in this work. This model evaluates the main organisational forces like: human resources, location of innovation, legal constrictions, commercial pressures, clinic efficiency, economic viability, technical obsolescence and service level. We can summarize the basic lines as follows:1.- To identify those firms as service enterprises. Then we can use management techniques in service industries appIied lo health companies.2.- The final distribution of hospital services is a fundamental piece in quality identification by customers. In the process of distribution three economic factors take part: human, technical and environmental.3.- The moment to introduce an innovation is also an appropriate moment for making a new production program and to plan the factors which go into it. We have to fix the identity of the chosen technology and its integration process, and also which will be the specific equipment.4.- The choice in innovations may improve the prestige of health outfits and their medical teams as good health centres. Besides, it will improve the facility for attending the demands of the customers in front or their competitors.5.- The quality service will increase with some technical innovations, as a result of clinical efficiency as well as the distribution and planning process.An application of the proposed model has been made to the specific innovations on Computed Tomography, for all Catalonian health centres, some conclusions have been drawn. The basic idea is: a technological innovation doesn't necessary imply a qualitative improvement, but if this innovation makes easier the care process and besides it is incorporated into the organizational structure it could be the main reason to get a better level in service distribution.

El objetivo básico de esta tesis es contrastar el modelo que determina como influyen las dimensiones de calidad sobre la satisfacción de los usuarios con un hospital. Entre los objetivos especificos figuran:- Diferenciar los Modelos por tipo de hospital y por personal médico y de enfermeria. -Determinar las variables clave que determinan la satisfacción con un hospital, tanto con el personal médico, como el de enfermeria, asi como en global, estudiando las diferencias en la formación de la satisfacción entre los usuarios de un Hospital Público, de uno Privado y de uno Público con Gestión privada.

La evolución tecnológica y masificación de las llamadas tecnologías de la información y comunicación TIC, ha llevado a las políticas educativas de distintas naciones a considerar su necesaria integración en los procesos educativos, generando desafíos y tensiones que los sistemas escolares recienten. La invasión de estas tecnologías en los espacios educativos ha generado una resistencia profunda en parte importante del profesorado a integrarlas en sus prácticas pedagógicas, la que ha sido acompañada de una creciente crítica a las prácticas docentes y a la débil capacidad del profesorado para abordar el desafío que esta innovación les impone, aunque en muy pocos casos se hace un análisis más profundo respecto de las causas tras esta dificultad observada. La visión que estas políticas han generado respecto de las TIC, de sus propios fines educativos, del rol de la escuela y del profesorado se impregnan en los lineamientos que entregan a las escuelas. El discurso sobre el papel de estas tecnologías y su fin educativo es resignificado en la escuela, y bajo esta comprensión se generan las acciones educativas que integran las TIC bajo una mirada u otra. La integración pedagógica de estos medios llevada a cabo por el profesor en el aula no es más que una última interpretación en la cadena de visiones, creencias y supuestos que operan tras el discurso que se ha generado sobre las mismas. Este trabajo visibiliza el discurso desarrollado por la política educativa chilena en torno a las TIC y su aporte educativo, lo contrasta con las visiones construidas por profesores y directivos en tres escuelas y analiza su influencia en la acción pedagógica. A través de esta investigación se caracteriza a la política de incorporación de las TIC en el sistema escolar chileno fuertemente marcada por un discurso tecnócrata que la ha llevado a poner énfasis en la dotación de recursos informáticos a las escuelas más que en su utilización pedagógica. Se observa cómo este discurso ha permeado a las escuelas y sus consecuencias en la integración de estas tecnologías en el hacer de la escuela. Bajo un enfoque de investigación constructivista, centrado en la comprensión e interpretación del fenómeno educativo y la perspectiva / The technological development of what we call Information and communicational technology ICT, has led to educational policies of different nations to consider its necessary integration in education, creating challenges and tensions in the school system. The invasion of these technologies in educational spaces has generated in an important group of teachers a deep resistance to integrate them into their teaching, which has been accompanied by growing criticism of teaching practices and a weak capacity of teachers to address the challenge that this innovation imposes, although in rare cases it helps to aim a deeper analysis of the causes behind this difficulty observed. The view that these policies have generated on ICT for their own educational purposes, the role of schools and teachers are impregnated in the guidelines given to schools. The discourse on the role of ICT and its educational purpose is redefined in school, and under this understanding generates educational activities that integrate ICT under one look or another. Pedagogical integration of these media conducted by the teacher in the classroom is only one last issues in the chain of visions, beliefs and assumptions that operate behind the fundaments of the discourse. This work makes visible the discourse developed by Chilean education policy around ICT and its educational contribution, which contrasts with the views constructed by teachers and administrators in three schools and analyzes their influence on his studies. This research characterizes the policy of incorporation of the ICT in the chilean school system strongly marked by a technocratic discourse that has led to an emphasis on the provision of computing resources to schools rather than its pedagogical use. We can see how this discourse has permeated schools and its impact on the integration of these technologies at school. Under a constructivist research approach, focused on comprehension and interpretation of the phenomenon of education and the critical discurse analysis prospect, we sought to explore, from those involved in educational process, beliefs, assumptions and judgments that have developed on ICT, education and the implementation strategies of the chilean educational computing policy. Just as the rebuilding and comparing the discourse that on these issues has been developed by the school and the administration of Chilean educational policies.

From the proposed conceptualization of the construct ¿integration of management systems¿ like a ¿semantic diffused universe¿, based on the multidisciplinary confluence in its field of study, this thesis deal with three key aspects in its theoretical framework: the scope of integrated management systems, the definitions of construct and the methodological approaches used for its consecution. Together with this, it is carried out a bibliographic meta-analysis about consequences as a result of an integration process. Based on this theoretical framework it was formulated three objectives: the first one is to know the characteristics of integrated systems (semantic consideration) including Quality, Environment and Occupational Health and Safety systems based on international standards (scope consideration), and the methodological aspects which determine its structure (methodological consideration). The second objective focus on the advantages, disadvantages and difficulties appeared after a process of integration of management systems; observing its level of appearance and identifying the contingent aspects which influence in his performance. Finally, we analyze the impact of the integration process on one technical function involved, Occupational Health and Safety, evaluating how is the impact on their performance results, as well as on the management mechanisms that it uses. The research methodology used to contrast the hypotheses derived from these objectives is basically exploratory, with application of quantitative techniques: for the first objective we have used the ¿principal component analysis¿ multivariate technique, complemented with descriptive statistics. For the other two objectives were combined techniques of statistical inference and descriptive statistics. The results have shown the appearance of three levels of integration between the organizations in the sample, which can be characterized by two variables: the integration of the documentary structure of the new system and the level of integration of the map of processes. It has also verified that the integration of management systems provides multiple benefits to organizations, so generally is perceived as positive for them. There is also a positive relationship between level of integration and level of acquisition of such benefits. Finally, we have found that the occupational health and safety management system integration with other systems has a positive impact on the management and operation of the preventive processes and its performance. Likewise it can even be a contributing factor to the reduction of the accident rates of the company.

La tesi doctoral Dibuixant cartografies competencials. Un perfil competencial que afavoreixi la innovació d’Equips educatius en contextos de ciència té la finalitat de proposar un marc de competències professionals per a la innovació dels Equips educatius de ciències (EeC), i alhora un instrument que permeti a aquests Equips educatius analitzar l’assoliment de competències en termes d’innovació. Aquest marc orientador vol afavorir l’evolució dels EeC d’institucions d’educació no formal en sistemes innovadors. Amb aquest propòsit s’han definit dos objectius de recerca. El primer està relacionat amb el disseny de l’instrument de les Competències Professionals que afavoreixen la Innovació (CPaI). I el segon en l’aplicació de l’instrument als educadors participants en un Grup de Treball d’Educació en Museus i Centres de Ciència (GTEMC). Per a assolir aquests dos objectius s’ha desenvolupat una recerca sota un enfocament qualitatiu i acollint-se al paradigma interpretatiu. L’estudi de cas és la modalitat de recerca que ha permès la comprensió del cas GTEMC. En relació al primer objectiu, inicialment es proposa un marc de competències professionals sota les aportacions dels referents teòrics. Les aportacions d’aquest marc, dels membres Responsables del GTEMC i d’un grup d’Experts serviran per a dissenyar l’instrument que es valida després de reiterats processos de triangulació. Aquesta triangulació evidencia que els EeC, i les institucions d’educació no formal, s’han d’entendre des de la complexitat, la flexibilitat i la incertesa que caracteritza el món actual si volen esdevenir innovadors. Això implica que el perfil competencial d’aquests equips no pot estar definit en base a unes competències tancades. Des d’aquesta perspectiva es proposa un instrument que es configura com un sistema d’àmbits, categories i indicadors. Aquesta estructura organitzativa permet entendre les CPaI des d’una perspectiva escalar on àmbits, categories i indicadors estan en relació constant. Les categories es defineixen en termes d’eixos dialògics i emergències. A un nivell més global es troben els àmbits, definits per grans temes competencials. I a un nivell més específic es troben els indicadors concretats en un gradient de complexitat que indica el nivell de relació entre les entitats antagòniques de la categoria. Pel que fa al segon objectiu, la manifestació de les CPaI per part dels educadors participants al GTEMC es concreta en una mobilització que dialoga entre la presència i la complexitat. Aquesta relació planteja la rellevància tant del valor quantitatiu de la mobilització (absència o presència) com qualitatiu (gradient de complexitat). Així doncs tant important és quines competències es mobilitzen, com de quina forma es mobilitzen. L’anàlisi de dades permet detectar que els educadors participants al GTEMC mobilitzen molt les competències lligades a la relació en equip i als processos de treball en l’e-a de les ciències, i en canvi mobilitzen poc les competències lligades al saber. I per altra banda que no sempre les competències que més s’han mobilitzat són les que ho fan de forma més complexa. Basant-nos en aquests resultats podem afirmar que l’instrument dissenyat per analitzar la mobilització de competències en termes d’innovació en EeC, esdevé una aportació metodològica en la recerca al voltant d’instruments d’anàlisi que incorporen els principis de la complexitat. I en referència al cas d’estudi, la mobilització de competències per part dels educadors del GTEMC planteja que entendre les CPaI des d’una perspectiva dialògica requereix que les institucions educatives de contextos d’educació no formal apostin perquè els propis educadors prenguin la responsabilitat de l’abans, durant i després de l’acció educativa. Una necessitat que esdevé un repte per a que els EeC evolucionin cap a sistemes innovadors capaços de prendre decisions i actuar en conseqüència en els contextos professionals. / La tesis doctoral Dibujando cartografías competenciales. Un perfil competencial que favorece la innovación de Equipos educativos en contextos de ciencia tiene la finalidad de proponer un marco de competencias profesionales para la innovación de los Equipos educativos de ciencia (EeC), y a la vez un instrumento que permita a estos equipos analizar el logro de competencias en clave de innovación. Este marco orientador quiere favorecer la evolución de los EeC de instituciones de educación no formal en sistema innovadores. Con este propósito se han definido dos objetivos de investigación. El primero está relacionado con el diseño del instrumento de las Competencias Profesionales que favorecen la innovación (CPal). Y el segundo en la aplicación del instrumento en los educadores participantes en un Grupo de Trabajo de Educación en Museos y Centros de Ciencia (GTEMC). En relación al primer objetivo, se propone un marco de competencias profesionales bajo las aportaciones de los referentes teóricos. Las aportaciones de este marco, de los miembros Responsables del GTEMC así como de un grupo de Expertos sirven para diseñar un instrumento que se valida tras un reiterado proceso de triangulación. Este proceso evidencia que los EeC y las instituciones de educación no formal, deben entenderse desde la complejidad, la flexibilidad y la incertidumbre que caracterizan el mundo actual si quieren convertirse en innovadores. Esto implica que el perfil competencial de estos equipos no puede estar definido en base a unas competencias cerradas. Desde esta perspectiva se propone un instrumento que se configura como un sistema de ámbitos, categorías e indicadores. Esta estructura organizativa permite entender las CPal desde una perspectiva escalar donde ámbitos, categorías e indicadores están en relación constante. Las categorías se definen en términos de ejes ideológicos y emergencias. A un nivel más global se encuentran los ámbitos, definidos por grandes temas competenciales. A un nivel más específico se encuentran los indicadores concretados en un gradiente de complejidad que indica el nivel de relación entre las entidades antagónicas de la categoría. En referencia al segundo objetivo, la manifestación de las Cpal por parte de los educadores participantes en el GTEMC se concreta en una movilización que dialoga entre la presencia y la complejidad. Esta relación plantea la relevancia tanto del valor cuantitativo de la movilización (ausencia o presencia) como cualitativo (gradiente de complejidad). Así pues tan importante es qué competencias se movilizan, como de qué forma se movilizan. El análisis de datos permite detectar que los educadores participantes en el GTEMC movilizan mucho las competencias ligadas a la relación en equipo y a los procesos de trabajo en el e-a de las ciencias, y en cambio movilizan poco las competencias ligadas al saber. Por otro lado que no siempre las competencias que más se han movilizado son las que lo hacen de forma más compleja. Basándonos en estos resultados podemos afirmar que el instrumento diseñado de orientación de las CPal en EeC, se convierte en una aportación metodológica en la investigación de instrumentos de análisis que incorporan los principios de la complejidad. En referencia al caso de estudio, la movilización de competencias por parte de los educadores del GTEMC plantea que entender las CPal des de una perspectiva dialógica requiere que las instituciones educativas de contextos de educación no formal apuesten porque los propios educadores tomen la responsabilidad de antes, durante y después de la acción educativa. Una reto para que los EeC evolucionen hacia sistemas innovadores capaces de tomar decisiones y actuar en consecuencia en sus contextos profesionales. / The doctoral thesis Drawing competential cartographies. A competential profile that favours the educative teams' innovation in the education science has the aim of propose a framework of professional competences for the innovation in Science Education Teams (SET), as well as a tool that allow this Science Education Teams analyze their reach of competences in terms of innovation. This guidance framework wants to favour the evolution of the SET from non formal education institutions to innovative systems. With this purpose, two research objectives have been defined. The first one is related with the design of a Professional Competences guidance tool that favours the Innovation (PCfI). The second one, with the application of the instrument to the educators that participate in the Grup de Treball d’Educació en Museus and Centres de Ciència (GTEMC). In order to achieve these objectives, it has been developed a research under a qualitative focus and using the interpretative paradigm. The case study is the modality of research that has let the GTEMC case compression. Related to the first objective, initially is proposed a framework of professional competences under theoretical referents. This framework, the contributions of GTEMC Responsible and the opinion of a group of Experts are used to design the instrument, which has several triangulation processes to be ratified. This triangulation shows that SET and non formal education institutions, have to be understood from the complexity, flexibility and uncertainly that characterize the currently world, if they want to be innovative. This fact implies that this team’s competency profile can not be defined just based on closed competencies. From this perspective is proposed an instrument configured as a system of fields, categories and indicators. This organizational structure allows to understand PCfI from a scalar perspective, where the fields, categories and indicators are in constant relation. The categories are defined in dialogical axis and emergencies. In a macro point of view, the fields are defined by big topic competencies,. In a micro point of view, the indicators are concretized in a gradient of complexity that indicates the level of relation between antagonics entities of the category,. Regarding the second objective, the appearance of the PCfI that comes from the educators that participate in the GTEMC focuses in a mobilization that dialogues between the presence and the complexity. This relation questions the relevance of both, the quantitative value of mobilization (presence or absence) and the qualitative (gradient of complexity). In this sense, as important is the competences that are mobilized, as the way that are mobilized. The data analysis shows that the educators that participate in the GTEMC mobilize a lot of competencies related to the team relation and the work processes on the Science education; however, they mobilize few competencies related to knowledge. In other way, the competencies that mobilize more, doesn’t mobilize in a complex way Based on these results, we can affirm that the instrument designed to analyze the appearance of the competencies in terms of innovation in SET, becomes a methodological contribution to the analysis instruments based on complexity principles. Related to the case study, the competencies mobilization of the educators of GTEMC, set out that understanding CPfI from a dialogical perspective require that the non formal education institutions have to bet on their own educators to take responsibility before, during and after the education action. A necessity that becomes a challenge, to get the SET evolving to innovative systems, able to take decisions and to act on professional contexts.

Los centros educativos deben ser espacios seguros tanto para el alumnado como para el personal docente y no docente. Cabe gestionar adecuadamente la seguridad para evitar que ocurran accidentes e incidentes, creando un entorno en el que se promueva el bienestar físico, emocional y social, individual y colectivo. La Administración educativa, los directivos, profesores y personal de administración y servicios, deben llevar a cabo acciones y actuaciones que promuevan y garanticen la seguridad física, emocional y social durante el horario escolar, implicando al alumnado y a las familias en la gestión de la seguridad y la promoción de la cultura preventiva. El presente estudio tiene como finalidad indagar en la gestión de la seguridad integral de los centros educativos de Catalunya. Específicamente, pretende conocer cómo se organiza y se gestiona todo lo relativo a la seguridad en un centro educativo, analizando las prácticas específicas que directivos, profesores y otro personal realizan y conociendo también la opinión que tiene la comunidad educativa. Dos son los objetivos generales del estudio: (a) Comprender el desarrollo actual de los procesos de gestión de la seguridad integral en centros educativos; (b) Analizar los condicionantes que facilitan y obstaculizan los procesos de gestión de la seguridad integral en centros educativos. Desde una perspectiva eminentemente cualitativa, se ha realizado un estudio de casos múltiple, con una muestra de nueve centros educativos (tres centros de educación primaria, tres de educación secundaria y tres de formación profesional) de titularidad pública y privada de la provincia de Barcelona. Se ha garantizado la triangulación de instrumentos (análisis documental, entrevistas en profundidad individuales y colectivas, grupos de discusión, y observación y notas de campo) e informantes (directivos, coordinadores de prevención de riesgos laborales, profesorado y miembros de la comunidad educativa, principalmente, padres y madres implicados en el AMPA de los centros analizados). Aunque los resultados del estudio no pueden generalizarse, proporcionan una imagen cercana a la realidad de la gestión de la seguridad integral de los centros educativos catalanes. Permiten, a su vez, concluir con la propuesta de un modelo de gestión de la seguridad integral en centros educativos. / Educational institutions must be safe and secure spaces for students and teachers and non-teaching staff. It should properly manage the safety and security to prevent accidents and incidents, creating an environment in which the physical, emotional, social, individual and collective well-being is promoted. Educational administration, managers, teachers, administrative and service personnel should carry out actions and activities to promote and guarantee the physical, emotional and social safety during school hours, involving the students and families in safety management and promoting a culture of prevention. The following study aims to investigate a comprehensive safety management in educational institutions of Catalonia (Spain). Specifically, it seeks to know how all aspects related to safety and security in an educational institution are organized and managed, analyzing the specific practices that administrators, teachers and other staff perform, and also knowing the opinion that has the educational community. There are two overall objectives in this study: (a) Understand the current development of the processes of comprehensive safety management in educational institutions; (b) Analyze the conditions that facilitate and obstruct the process of comprehensive safety management in educational institutions. From an eminently qualitative perspective, we have carried out a multiple case study, with a sample of nine educational institutions (three primary schools, three secondary schools and three vocational training institutions) of public and private ownership in the province of Barcelona. Triangulation by method (individual and collective depth interviews, document analysis, focus group, and observation and field notes) and by data source informants (headmaster, coordinators of prevention of occupational hazards, teachers and members of the educational community, mainly parents involved in AMPA (Parents’ Associations) of the analyzed institutions) are guaranteed. Although the study results cannot be generalized, they provide a near reality of the comprehensive safety management of the Catalan educational institutions. Allow, in turn, to conclude with the proposal of a Comprehensive safety management model in educational institutions.

El presente estudio tiene como objetivo explorar los planteamientos subyacentes a la práctica de la enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante, ELE) en el sistema educativo francés. La realización de la memoria del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona (Anaya, 2001) me permitió constatar toda una serie de características que no coincidían con mis planteamientos de profesora de lenguas extranjeras, lo que me incitó a intentar entender más profundamente los pilares sobre los que se asienta aquella práctica.La manera en la que se organiza la enseñanza de lenguas en los diferentes países es, por lo general, el reflejo de ideas preconcebidas sobre lo que es estudiar, o enseñar, un idioma extranjero. La enseñanza del ELE en la educación secundaria en Francia ha estado marcada por una tradición culturalista, que se nutre de aportaciones básicamente literarias, basadas en libros de viajes abundantemente ilustrados que configuraron una visión romántica de España.Esta tradición culturalista se mantiene en los programas de los diferentes departamentos de español de las universidades, en los cuales el estudio de la literatura ocupa un lugar predominante. Llama la atención que la mayoría de programas consultados ponga el énfasis en la formación literaria y lingüística general y que excluya una formación lingüística que tenga una mayor aplicabilidad en el campo de la didáctica del ELE. Asimismo, las oposiciones que se organizan para el profesorado de secundaria, es decir, las pruebas del CAPES y la Agrégation, conceden gran importancia a los conocimientos literarios de los candidatos y al hecho de que estos tengan una ligera idea de gramática descriptiva del español.Siguiendo toda esta tradición, la metodología de enseñanza del ELE de los años 60-70 no fue impregnada ni por las influencias del francés como lengua extranjera (FLE) ni por las de la didáctica del inglés. Llama la atención que, todavía hoy, en el contexto de la educación secundaria en Francia, muchas estrategias pedagógicas parezcan más cercanas a la didáctica del francés como lengua materna y a las propias de una formación como traductores. Ante la ausencia de aportaciones de la lingüística aplicada en la práctica del ELE en las aulas del sistema educativo francés, nos ha parecido conveniente indagar sobre las fuentes que configuran esta práctica. Para entender las concepciones subyacentes a la misma, vamos a estudiar los documentos curriculares que emanan de la Administración Educativa; los libros de texto, como plasmación de las directrices ministeriales; y, finalmente, las declaraciones verbales de profesores, autores de manuales y responsables de desarrollar los currículos oficiales. Este es el corpus de datos que nos servirá de base para llevar a cabo aquella exploración.Los objetivos de esta investigación exigen que nos decantemos por el paradigma interpretativo de los estudios sociales, que deriva en lo esencial de la fenomenología social de Schutz (1967) y de la sociología del conocimiento de Berger y Luckman (1967). Las nociones científicas de explicación, predicción y control de los fenómenos observados, propias del funcionalismo positivista, se sustituyen por las de comprensión, significado y acción. Concluimos que la innovación en didáctica del ELE no está tanto limitada por las disposiciones ministeriales como por la cultura compartida de inspectores, profesores de universidad y profesores de enseñanza media. Estos responsables educativos y enseñantes tienen de manera perfectamente internalizada una tradición docente a partir de la cual valoran altamente el discurso literario. Ello no impide que se puedan utilizar en clase discursos procedentes de otras fuentes pero que se refieren constantemente a las manifestaciones culturales del mundo hispánico. Existe, por otro lado, la cultura de comentario de textos tal como se practica en la lengua materna, que en este caso se traslada de forma casi mimética a la enseñanza del ELE. Los manuales editados con la autorización del Ministerio reflejan de manera coherente esta cultura formativa. El arraigo de la misma en el pensamiento de los profesores y autores de manuales hace que las directrices del Ministerio no sean percibidas, por ellos mismos, ni como control ni como estímulo. / The present research has as aim to explore the underlying approaches to the practice of the teaching of Spanish as a foreign language (in forward, SFL) in the educational French system. The accomplishment of the memory of the Master's degree in Teachers' Formation of Spanish as a Foreign Language of the University of Barcelona (Anaya, 2001) allowed me to state the whole series of characteristics that were not coinciding with my approaches of teacher of foreign languages, which incited me to try to understand more deeply the props on which one agrees that practice.The way in which one organizes the education of languages in the different countries is, in general, the reflection of preconceptions on what is to study, or to teach, a foreign language. The teaching of SFL in the secondary education in France has been marked by a cultural tradition, that is nourished of basically literary contributions, based on books of abundant illustrated trips that formed a romantic vision of Spain.Because of the absence of contributions of applied linguistics in the practice of SFL in the classrooms of the educational French system, it has seemed to us to be suitable to investigate on the sources that form this practice. To understand the underlying conceptions to the same one, we are going to study the curricula that come from the Educational Administration; the textbooks, since they show the ministerial directives; and, finally, the verbal declarations of teachers, authors of textbooks and people in charge of developing the official curricula. This one is the corpus of information that we will use in order to to carry out that exploration.The aims of this research demand that we praise ourselves for the interpretive paradigm of the social studies. We conclude that the innovation in SFL teaching is not limited so much by the ministerial regulations as by the shared culture of inspectors, teachers of university and teachers of secondary shools. These inspectors and teachers have perfectly assumed an educational tradition from which they value highly the literary speech. It does not prevent that they could use in class speeches proceeding from other sources but that they refer constantly to the cultural manifestations of the Hispanic world.There exists, on the other hand, the culture of commentary of texts as it is practised in the mother language, which in this case moves of almost mimetic form to SFL teaching. The textbooks edited with the authorization of the Educational Administration reflect in a coherent way this formative culture. The rooting of the same one in the thought of the teachers and authors of textbooks provokes that the directives of the Educational Administration are not perceived, for themselves, neither as a control nor as stimulus.

L'objectiu de la tesi ha estat aprofundir en el paper de les preguntes en l'ensenyament aprenentatge de les ciències, per això s'han plantejat les següents preguntes: a. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d'ensenyament- aprenentatge?b. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l'aprenentatge?c. Què fan i què pensen els alumnes quan se'ls demana que plantegin preguntes?S'ha fet un recull bibliogràfic de les aportacions que sobre les preguntes han fet diferents autors i experts del camp de la didàctica de les ciències i s'han recollit en quatre apartats segons diferents referents: el nivell cognitiu, la comunicació dins l'aula, les preguntes dels alumnes, els continguts d'aprenentatge i les activitats d' ensenyament-aprenentatge o les preguntes del professorat. Per tal de recollir les dades s'ha dissenyat una unitat didàctica amb un doble objectiu, per una banda treballar "el cicle de l'aigua" i per altra "les preguntes", demanant als alumnes que es plantegin preguntes i reflexionin sobre la seva importància. Aquesta unitat didàctica s'ha realitzat en dos grups d'alumnes de primer cicle d'ESO el que ha permès recollir el material escrit produït pels alumnes durant la realització de les activitats. Aquestes dades han sigut analitzades fonamentalment aplicant les categories d'anàlisi elaborades a partir de les idees de Graesser (1) i Pickett (2). En primer lloc s'ha distingit el pressupòsit i la demanda de cada pregunta tal com diu Graesser i seguidament s'ha analitzat per una banda el pressupòsit o contingut i per altra la demanda. Per analitzar el contingut s'ha pres com a referent el model teòric que en aquest cas ha estat el cicle de l'aigua. Per analitzar la demanda s'han definit unes categories a partir de l'epistemologia de l'ecologia plantejada per S.T.A. Pickett, aquestes són: descripció, explicació, generalització, comprovació, predicció i avaluació. La recerca permet concloure que:a) Buscar i plantejar les preguntes que estan en l'origen de les idees que es treballen així com les preguntes i problemes actuals relacionats amb el tema, és una estratègia útil davant la dificultat que presenta la selecció de continguts a ensenyar. En aquest sentit, la revisió bibliogràfica sobre la funció de les preguntes en l'ensenyament de les ciències i les categories utilitzades en l'anàlisi, ha permès associar unes determinades preguntes a cada moment de la seqüència didàctica. b) El mètode utilitzat permet distingir les preguntes que ajuden a aprendre, perquè permet reconèixer i valorar el model implícit, l'explicitació de les contradiccions, els buits en el propi coneixement i la visió estàtica o dinàmica, de qui planteja les preguntes, així com posar de relleu la dificultat de la utilització d'estructures lingüístiques pròpies de la ciència. c) Tots els alumnes plantegen preguntes quan se'ls proposa que ho facin, si bé la qualitat de les mateixes varia segons la capacitat de raonament i les habilitats lingüístiques de l'alumne. Això porta a concloure que les preguntes poden ser un bon instrument d'avaluació podent-se establir certa relació entre les preguntes dels alumnes i la seva comprensió dels fenòmens, la seva capacitat de relacionar diferents continguts, o la seva manera de raonar. Finalment, les reflexions dels alumnes mostren distinta comprensió de la funció de les preguntes en la ciència o en el procés d'aprenentatge, observant que en molts casos només reconeixen la funció en l'avaluació per part del professorat. De les conclusions de la recerca es pot deduir que per recuperar el paper de les preguntes i donar-los sentit en les activitats d'aprenentatge, s'hauria de tenir en compte que: - Les preguntes han d'estar situades en un context definit. - Les preguntes més significatives per l'aprenentatge de les ciències són aquelles que es plantegen des d'un model o teoria ben definida que mira els fenòmens de manera complexa i integradora. - Les preguntes amb un "perquè" són les més espontànies i naturals, però no necessàriament les més interessants per ensenyar i aprendre. Per això serà convenient introduir i plantejar preguntes amb altres demandes per tal d'afavorir la construcció d'una idea de ciència lligada a una manera de treballar (comprovació), a una manera de mirar que permet predir (predicció), a una implicació en la recerca de solucions (gestió) i a la presa de decisions (avaluació). - Les preguntes han d'anar acompanyades d'activitats de reflexió i discussió per tal d'ampliar el concepte restringit que d'elles tenen els alumnes. Discussió tant sobre les preguntes plantejades pels propis alumnes com sobre les preguntes que s'han anat plantejant al llarg de la història de la ciència sobre la construcció d'un determinat model o teoria objecte d'estudi. -----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / El objetivo de la tesis ha sido ahondar en el papel de las preguntas en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, por eso se han planteado las siguientes preguntas: a. Qué han dicho y dicen los expertos sobre las preguntas y qué consecuencias tiene en el proceso de enseñanza- aprendizaje?b. Como puede el profesorado analizar y distinguir las preguntas que favorecen el aprendizaje?c. Qué hacen y qué piensan los alumnos cuando se les pide que planteen preguntas?Se ha hecho una recopilación bibliográfica de las aportaciones que sobre las preguntas han hecho diferentes autores y expertos del campo de la didáctica de las ciencias y se han recogido en cuatro apartados según diferentes referentes: el nivel cognitivo, la comunicación dentro del aula, las preguntas de los alumnos, los contenidos de aprendizaje y las actividades de enseñanza-aprendizaje o las preguntas del profesorado. Para recoger los datos se ha diseñado una unidad didáctica con un doble objetivo, por un lado trabajar "el ciclo de la agua" y por otra "las preguntas", pidiendo a los alumnos que se planteen preguntas y reflexionen sobre su importancia. Esta unidad didáctica se ha realizado en dos grupos de alumnos de primer ciclo de ESO lo que ha permitido recoger el material escrito producido por los alumnos durante la realización de las actividades. Éstos datos han sido analizados fundamentalmente aplicando las categorías de análisis elaboradas a partir de las ideas de Graesser (1) y Pickett (2).En primer lugar se ha distinguido el supuesto y la demanda de cada pregunta como dice Graesser y seguidamente se ha analizado por un lado el supuesto o contenido y por otro la demanda. Para analizar el contenido se ha tomado como referente el modelo teórico que en este caso ha estado el ciclo de la agua. Para analizar la demanda se han definido unas categorías a partir de la epistemología de la ecología planteada por S.T.A. Pickett, éstas son: descripción, explicación, generalización, comprobación, predicción y evaluación. La búsqueda permite concluir que:a) Buscar y plantear las preguntas que están en el origen de las ideas que se trabajan así como las preguntas y problemas actuales relacionados con el tema, es una estrategia útil ante la dificultad que presenta la selección de contenidos a enseñar. En este sentido, la revisión bibliográfica sobre la función de las preguntas en la enseñanza de las ciencias y las categorías utilizadas en el análisis, ha permitido asociar unas determinadas preguntas a cada momento de la secuencia didáctica. b) El método utilizado permite distinguir las preguntas que ayudan a aprender, porque permite reconocer y valorar el modelo implícito, la explicitación de las contradicciones, los vacíos en el propio conocimiento y la visión estática o dinámica, de quien plantea las preguntas, así como poner de relieve la dificultad de la utilización de estructuras lingüísticas propias de la ciencia.c) Todos los alumnos plantean preguntas cuando se propone que lo hagan, si bien la calidad de las mismas varía según la capacidad de razonamiento y las habilidades lingüísticas del alumno. Eso lleva a concluir que las preguntas pueden ser un buen instrumento de evaluación pudiéndose establecer cierta relación entre las preguntas de los alumnos y su comprensión de los fenómenos, su capacidad de relacionar diferentes contenidos, o su manera de razonar. Finalmente, las reflexiones de los alumnos muestran distinta comprensión de la función de las preguntas en la ciencia o en el proceso de aprendizaje, observando que en muchos casos sólo reconocen la función en la evaluación por parte del profesorado. De las conclusiones de la búsqueda se puede deducir que para recuperar el papel de las preguntas y darles sentido en las actividades de aprendizaje, se debería tener en cuenta que: - Las preguntas deben estar situadas en un contexto definido. - Las preguntas más significativas para el aprendizaje de las ciencias son aquellas que se plantean desde un modelo o teoría bien definida que mira los fenómenos de manera compleja e integradora. - Las preguntas con un "porque" son las más espontáneas y naturales, pero no necesariamente las más interesantes para enseñar y aprender. Por eso será conveniente introducir y plantear preguntas con otras demandas para favorecer la construcción de una idea de ciencia ligada a una forma de trabajar (comprobación), a una forma de mirar que permite predecir (predicción), a una implicación en la búsqueda de soluciones (gestión) y a la toma de decisiones (evaluación). - Las preguntas deben ir acompañadas de actividades de reflexión y discusión para ampliar el concepto restringido que de ellas tienen los alumnos. Discusión tanto sobre las preguntas planteadas por los propios alumnos como sobre las preguntas que se han ido planteando a lo largo de la historia de la ciencia sobre la construcción de un determinado modelo o teoría objeto de estudio.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / The goal of the thesis has been to deepen in the role of the questions in the learning of sciences, the following questions have been brought up because of that:a. What the experts have said and say about the questions and which consequences has in the process of learning?b. How can the teachers analyze and distinguish the questions that favor the learning process?c. What do the students do and think when they are asked to bring up questions?There has been done a bibliographical collection of the contributions about questions from different authors and experts in the field of the didactics of sciences. They have retired in four sections according to different referents: the cognitive level, the communication in the classroom, the students' questions, the contents of learning and the activities of learning or the teachers' questions. In order to pick up the data a didactic unit has been designed with a double objective, on one hand to work "the cycle of water" and on the other "the questions", asking the students questions to be brought up and to think about their importance.This didactic unit has been carried out in two groups of students in the first cycle of ESO which has allowed to pick up the written material produced by the students during the realization of the activities. This data has been analyzed fundamentally applying the categories of analysis elaborated from the ideas about Graesser (1) and Pickett (2).In first place the presupposition and the demand have been distinguished from each question as Graesser says and after it has been analyzed on one hand the presupposition or contents and in the other the demand. To analyze the contents it has been taken as a referent the theoretical model of the cycle of water. To analyze the demand some categories have been described from the epistemology of the ecology brought up by S.T.A. Pickett, these are: description, explanation, generalization, check, prediction and evaluation.The research allows to conclude that:a) To search and to bring up questions that are in the origin of the ideas worked as well as the questions and current problems related with the subject, is a useful strategy to face the difficulty that presents the selection of contents to teach. In this sense, the bibliographical revision about the function of the questions in the education of sciences and the categories used in the analysis, have allowed to associate some determinate questions in every moment of the didactic sequence.b) The used method allows to distinguish the questions that help to learn, because it allows to recognize and to appraise the implicit model, the explicitation of the contradictions, the gaps in the own knowledge and the static or dynamic vision, of that one who brings up the questions, as well as how to point out the difficulty in the use of own science linguistic structures.c) All students bring up questions when they are asked to, although the quality of the same ones varies according to the capacity of reasoning and the linguistic skills of the pupil. This leads to conclude that questions can be a good instrument to evaluate being able to establish a certain relation between the students' questions and their understanding of the phenomena, their capacity to relate different contents, or their way to reason. Finally, the reflections of the students show different ways of understanding the function of the questions in the science or in the process of learning, observing that in many cases they only recognize the evaluation function.From the conclusions of the research can be deduced that to retrieve the role of the questions and to give them sense in the activities of learning, it should be taken into account that:- The questions have to be placed in a clear-cut context.- The most significant questions for the learning of sciences are those that consider the phenomena from a model or a very defined theory that looks in a complex and integrating way.- The questions including a "because" are the most spontaneous and natural, but not necessarily the most interesting to teach and to learn. That's why it will be convenient to introduce and to bring up questions with other demands in order to favor the construction of a Science idea related to a way of working (check), to a way of looking which allows to predict (prediction), to an implication in the research of solutions (management) and to the decision making (evaluation).- The questions have to go with reflection and discussion activities in order to broaden the restricted concept that the students have of the questions. Discussion about the questions brought up by the students as well as about the questions that have been brought up along the history of science on the construction of a determinate model or theory.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.

The study approaches teachers’ professional learning mediated by blended-learning environments. It aims at reaching a better understanding of how in-service teachers appropriate themselves of new content about lesson planning by participating in authentic tasks, and how they use, in the professional setting, what they learned in the course. We adopted a socioconstructivist epistemological frame of reference for teaching and learning, and an interpretative methodology of case study. The basic unit of inquiry is joint activity. Within a set of sixteen participants there are two tutors, ten in-service teachers, and four representatives of the institution. Data collection was undertaken through the electronic register of online discussion, audio and videotaping of face to face sessions, interviews, questionnaires, and documents. The analysis of individual participant’s contributions follows the three dimensions of Teaching Presence: management of Participation, of the Task, and of the Meanings. Results allow us to identify difficulties related with three main groups of factors. The first group regards the difficulties in the management of the construction of new lesson planning meanings. Tutors were not able to mediate learning in tasks considered as authentic, despite the incorporation of in-service teachers’ professional experiences. The second group regards the participants’ appreciations of the course: although in-service teachers made a favourable appreciation of what they learned, tutors pointed out that in-service teachers lack fundamental concepts that are necessary to achieve the objectives of the course. The third group of factors addresses the criteria for institutional improvement: making explicit the criteria for assessment, and providing continuity to training focused in authentic tasks, in the local professional teams. / El estudio aborda el aprendizaje profesional del profesorado, mediado por entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje, con finalidad de comprender cómo los profesores que participan en un curso de formación permanente se apropian de los nuevos contenidos sobre planificación docente mediante la participación en tareas auténticas, y cómo usan en la práctica profesional lo aprendido en este curso. Se adoptó un planteamiento epistemológico socioconstructivista sobre la enseñanza y el aprendizaje y una metodología interpretativa de estudio de casos. La unidad fundamental de estudio es la actividad conjunta. Participan en el estudio dieciséis participantes: dos tutores y diez alumnos-docentes del curso, y cuatro representantes de la institución. Se recogieron y analizaron datos sobre registros electrónicos de la discusión en línea, registros audio y video de las sesiones presenciales, entrevistas, cuestionarios, y documentos. El análisis de las contribuciones individuales a la discusión se realizó según las dimensiones de Presencia Docente, la gestión: de la Participación, de la Tarea y del Significado. Los resultados permiten identificar dificultades en relación con tres grupos de factores. El primer grupo es relativo a las dificultades en la gestión de la construcción de nuevos significados sobre planificación docente. Los tutores no lograron mediar el aprendizaje en tareas consideradas auténticas de planificación docente, a pesar de la incorporación de las experiencias profesionales de los alumnos-docentes. El segundo grupo es relativo a la valoración del curso: a pesar de que los alumnos valoran favorablemente lo que aprendieron, los tutores señalan que dichos alumnos tienen limitaciones en los conceptos iniciales necesarios para alcanzar los objetivos del curso. El tercer grupo remite para los criterios de mejora institucional: explicitar criterios de evaluación y dar la continuidad al proceso formativo centrado en tareas auténticas de planificación en el contexto de los equipos profesionales locales.

Esta tesis tiene como finalidad profundizar en el análisis de las prácticas de evaluación del Practicum en la formación del profesorado, basada en competencias desde una perspectiva constructivista sociocultural y situada. Concebimos las prácticas de evaluación como una actividad estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias. Además, consideramos que la perspectiva constructivista sociocultural y situada entiende el contexto sociocultural como aquello que facilita a las personas estar en interacción con otros miembros de la sociedad más experimentadas, que les ayudan en la adquisición de conocimientos y competencias. Nuestro estudio tiene cuatro propósitos. El primero es conocer y analizar lo que declaran los tutores universitarios del Practicum sobre las prácticas de evaluación del Practicum basado en competencias en la formación del profesorado. El segundo es identificar y analizar el feedback que dicen los tutores universitarios del Practicum que usan para el ajuste de la ayuda de los alumnos. El tercero es describir los problemas y dificultades que los tutores universitarios del Practicum relacionan con la evaluación del aprendizaje de los estudiantes a partir de un enfoque de competencias y, por último, el cuarto es conocer las expectativas de los tutores universitarios del Practicum sobre las nuevas propuestas de evaluación y calificación que exigen las nuevas titulaciones oficiales de grado basadas en competencias. Elegimos la opción metodológica de estudio de casos, ya que nos permitió identificar, describir y comprender, mediante la triangulación de informaciones diversas (cuestionario y entrevistas), determinadas representaciones e interpretaciones que los tutores universitarios declararon sobre las prácticas de evaluación del Practicum. Algunos de los resultados obtenidos permiten concluir que los tutores universitarios fundamentan la práctica de evaluación en un enfoque pedagógico que permite realizar valoraciones de forma continua y reguladora, formativa y formadora, situada y auténtica apoyada en una perspectiva constructivista sociocultural. Sin embargo, es necesario analizar en el enfoque educativo de la evaluación la relación entre la función pedagógica de la evaluación y la función social. En lo relativo al programa de evaluación, resulta conveniente, mejorar las situaciones de evaluación. Reflexionando, por una parte, sobre el papel dado a la memoria o carpeta de aprendizaje en todo el proceso del Practicum y, por otra parte, sobre las actividades de preparación de la actividad de evaluación (o memoria) que se dan en los momentos iniciales y a lo largo del Practicum. En lo relativo a las situaciones de evaluación del Practicum propiamente dichas, cabe ser consciente de que la memoria o carpeta es un instrumento que presenta limitaciones importantes para valorar todas las competencias relevantes que se pretende que los alumnos aprendan en el Practicum. También se debería mejorar el uso que se hace del feedback y de la calificación, de modo que el primero resulte más explícito, compartido y, en definitiva, componga un sistema completo y bien distribuido, y la segunda se fundamente sobre criterios claros y también compartidos entre tutores y con los estudiantes. Los tutores universitarios del Practicum ven la necesidad de que los agentes involucrados en las prácticas de evaluación profundicen en el programa docente y en el programa evaluativo. / The purpose of this thesis is to examine in depth the analysis of the evaluation practices in teacher’s academic training, based on Competency Education from a located sociocultural constructivism perspective. We conceive the assessment practices as an activity closely linked to the process of teaching and learning skills. In addition, we consider the located socio-cultural constructivist perspective understands the socio-cultural context as a facilitator of interactions among the people with more experience from the society, who assist to the learners in the acquisition of knowledge and skills. Our study has four purposes. The first one is to understand and analyze what the Practicum university tutors say about the evaluation practices of the Practicum based on Competency Education. The second one is to identify and analyze the feedback reported by the university tutors which aids to adjust the helping actions for the students. The third one is to describe the problems and difficulties that the Practicum university tutors relate to students learning evaluation based on a Competence approach, and the last one, the fourth is to know the university tutors of the Practicum’s expectations about the new evaluation and grading proposals that are required by the new official degrees based on competencies. We chose the case study method, because it enabled us to identify, describe and understand, through triangulation process the different information (questionnaire and interviews), representations and interpretations from the university tutors’ point of view about the evaluation practices. Some of the results allow us to conclude that university tutors base their assessment practices on a pedagogical approach which allows them to make continuous and regulatory valuations, training and forming, located and authentic form supported on a socio-cultural constructivist perspective. However, it is necessary to analyze from an educational approach the relationship between evaluation function and social function. As regards the assessment program, it is advisable, to improve evaluation contexts. Reflecting, on the one hand, on the role given to memory or learning folder throughout the Practicum process and, on the other hand, about the preparation for evaluation activities (or memory) that take place at the initial moments and throughout the Practicum. As regards of Practicum assessment situations, one should be aware of the significant limitations of the memory or folder instrument for evaluating every relevant competencies intended to be learned by students in the Practicum. Also, it will be necessary to improve the use of the feedback and grading should be based on accurate criteria and shared with tutors and students. The Practicum University tutors see the need that the actors get involved in the assessment practices deepen in the teaching program and the evaluation program.