Aquesta tesi desenvolupa una investigació fenomenològico-hermenèutica sistemàtica sobre la qüestió del món en Heidegger (1927/30), essencialment tàcita en el seu plantejament de la qüestió del ser. Aquesta recerca sobre el concepte de món té dues intencions simultànies. Per una banda, elaborar sistemàticament i integral el discurs de Heidegger entorn del món. I per altra, radicalitzar interpretativament el seu pensament -sovint germinal- sobre aquesta qüestió, situant-me eventualment més enllà de les interpretacions més ortodoxes de l’autor. La qüestió del món és articulada ontològicament (el món com a ser, el ser com a món) partint de la diferència cosmològica (entre món i ens). El món com a obertura (SuZ) i esdeveniment (post-SuZ) on els conceptes de ser, no-res, ens, Dasein i fonament troben la seva dimensió fenomenològica, en el constant remetre’s uns als altres. La tesi s’organitza en cinc parts, constituint la III i la IV el cos central on desplego conceptualment el fenomen del món. La III presenta una lectura integral de Sein und Zeit per desenterrar la qüestió del món en els seus aspectes múltiples. La IV elabora les indicacions sobre el món i les problemàtiques annexes sorgides de SuZ, a partir dels cursos i escrits més rellevants del període post-SuZ (entre el SS 1927 i el WS 1929/30). La interpretació que faig del doble ús del ‘Dasein’ -qua ens i qua ser (ésser-en-el-món o transcendència)- (II, cap.2) em permet una lectura productiva de SuZ (III) que revela els assoliments i límits de la conceptualització heideggeriana del món, alhora que destapa indicacions encobertes que haurien de permetre continuar la investigació més enllà de la lletra de Heidegger. El món a SuZ es vertebra segons tres perspectives, eixos o nivells: familiaritat, esfondrament i apropiació (III, cap.1, 2, 3). Del món com a significativitat a la nihilitat del món, on despunta la possibilitat de l’apropiació de l’obertura del món (en l’elaboració dels conceptes fonamentals de la 2ª secció de SuZ). La part IV planteja la qüestió del món des del “nou” concepte de transcendència de la fase post-SuZ (cap.5). Un fil conductor és la problemàtica, descoberta en l’anàlisi de la 2ª secció de SuZ, del vincle inherent entre mundanitat i ipseïtat (lligam essencial de Dasein, món i ens) per la doble via del projecte (cap.6: projecte de món, configuració de món i llibertat vers el fonament) i de l’afectivitat (cap.7: angoixa, avorriment, totalitat). El capítol 8 recull el pensament més especulatiu sobre l’essència del món exposat al curs WS 1929/30, que insinua la unitat de fons de les dues vies anteriors. / This dissertation presents a systematic phenomenological-hermeneutical investigation of the “question of the world” in Heidegger (1927/30), essentially implicit in his approach to the question of being. This research on the concept of the world has two simultaneous intentions: on the one hand to discuss Heidegger’s discourse on the world systematically and in its entirety; and on the other, to radicalize his –often germinal– thought on this question, through its interpretation, eventually moving beyond the more orthodox ways in which the author has been read. The question of the world is articulated ontologically (world as being, being as world) based on the cosmological difference (between world and entities). The world as disclosure (SuZ) and event (post-SuZ), where the concepts of being, nothing, entity, Dasein and ground take on a phenomenological dimension, as they are constantly referring to one another. The dissertation is organized in five parts, where parts III and IV constitute the main body, which lays out the conceptual investigation of the phenomenon of the world. Part III presents an integral reading of Sein und Zeit to reveal the question of the world in its multiple aspects. Part IV elaborates the indications regarding the world and the related problematics that emerge from SuZ based on course notes and the most relevant writings from the post-SuZ period (between SS 1927 and WS 1929/30). My interpretation of the double use of ‘Dasein’ – qua entity and qua being (being-in-the world or transcendence) – (II, ch.2) allows for a productive reading of SuZ (III), which reveals the accomplishments and limitations of the Heideggerian conceptualization of the world, while it reveals underlying indications that should allow for continuing investigation, above and beyond Heidegger’s texts. In my view, the world in SuZ is organised according to three perspectives or levels: familiarity, breaking-down and appropriation (III, ch.1, 2, 3). From the world as significance to the nullity of the world, there emerges the possibility of appropriation of the world-disclosure (in the elaboration of the fundamental concepts from the 2nd section of SuZ). Part IV proposes the question of the world based on the “new” concept of transcendence from the post-SuZ phase (ch.5). One leitmotif is the problematic, discovered during the analysis of the 2nd section of SuZ, of the inherent link between worldliness and selfhood (an essential tie between Dasein, world, and entity) through the double path of project (ch.6: project of the world, world configuration and freedom toward ground) and affectedness (ch.7: anguish, boredom, totality). Chapter eight gathers the more speculative thought on the essence of the world laid out during the course WS 1929/30, which hints at the common ground in the two previous paths.

Tesi realitzada al Centre d'Estudis Avançats de Blanes (CEAB-CSIC) / Human activities have increased dissolved inorganic nitrogen (DIN) availability and modified the relative proportion of DIN as NO3- or NH4+ in running waters. Because nitrogen (N) is an essential element for in-stream biota, increases in DIN availability derived from human activity can alter biological N demand as well as dominant biogeochemical uptake pathways. Ultimately, this may have relevant implications for in-stream nutrient cycling and downstream transport. The general goal of the present Thesis was to understand how in-stream DIN uptake is affected by changes in DIN availability and speciation induced by human activities. We hypothesized that DIN uptake in streams will be influenced by the relative availability of NO3- and NH4+ because biotic assimilatory uptake demand and dissimilatory uptake processes differ between the two DIN species. Results from this Thesis indicated that microbial communities developing on inorganic streambed substrata (biofilms) mostly rely on NO3- as an N source, likely due to the general higher ambient availability of NO3-. However, while NH4+ concentration only accounted for 6% of total DIN (sum of NO3- and NH4+), biofilm assimilation of NH4+ accounted for 27% of total DIN uptake (sum of NO3- and NH4+ assimilatory uptake), suggesting preference for NH4+ with respect to NO3-. Biofilm assimilatory N uptake response to acute (i.e., hours) and chronic (i.e., weeks) enrichments in either NO3- or NH4+ were different. Acute NO3- enrichments did not enhance or even decreased biofilm assimilatory uptake of this DIN species, whereas biofilms responded in conformity to Michaelis-Menten kinetics to acute increases in NH4+ concentration. These results suggest that biofilm N uptake was already at saturation under ambient NO3- concentration, whereas it was below saturation in relation to ambient NH4+ concentration. In contrast to acute enrichments, chronic enrichments of both DIN species had a general inhibitory effect on biofilm N assimilatory uptake, being more relevant for assimilatory uptake of NO3- in those treatments enriched in NH4+. The most plausible explanation for this result was that chronic NH4+ enrichments favour the development of nitrifiers which have a high demand of NH4+ to support their growth. Besides biofilms developing on inorganic substrata, other in-stream uptake compartments (PUCs) may also contribute to assimilate in-stream DIN. In general PUCs had higher uptake rates for NH4+ than for NO3-, and biofilms developing on detritic compartments such as fine benthic organic matter (FBOM), leaves and wood accounted for the largest part of total assimilatory uptake at whole-reach scale. Dissimilatory uptake pathways associated with NO3- (i.e., denitrification and DNRA) have a low incidence on total whole-reach NO3- uptake, whereas those associated to NH4+ (i.e., nitrification) account for a remarkable fraction of total NH4+ uptake. Moreover, the study streams were clearly more efficient taking up NH4+ than NO3- regardless of the ambient DIN concentrations. However, likely due to the higher NO3- availability, uptake fluxes of this DIN species tended to be higher than those of NH4+. This pattern was further supported by results from an extensive literature survey across streams worldwide. Overall, results from this Thesis show that increases in each of the two DIN species will result in distinct responses of in-stream N uptake capacity and related biogeochemical pathways. In general, streams are more reactive for NH4+ whereas NO3- reaching the streams tends to be transported downstream without much processing. / La actividad humana ha aumentado las concentraciones de nitrógeno inorgánico disuelto (NID) en los ríos. Además, la proporción relativa de las dos formas principales de NID (nitrato y amonio) depende del tipo de actividad humana en la cuenca (urbana, agrícola, industrial). El objetivo de esta Tesis ha sido el estudio de los efectos del incremento de NID sobre la captación de nitrato y amonio en ríos. Los resultados indicaron que las comunidades microbianas (biofilms) que se desarrollan en los sustratos inorgánicos del lecho de los ríos mostraron preferencia por el amonio pero asimilaron principalmente nitrato debido a la mayor disponibilidad de este. Los biofilms respondieron de forma positiva a incrementos puntuales de amonio, mientras que la respuesta frente a incrementos de nitrato fue nula o negativa. Incrementos sostenidos de la concentración de nitrato y amonio provocaron una inhibición de las tasas de asimilación de N de los biofilms. La inhibición más relevante se observó en las tasas de asimilación de nitrato en aquellos tratamientos enriquecidos con amonio, probablemente debido a la proliferación de microorganismos nitrificantes que se caracterizan por tener una alta demanda de amonio. En los experimentos a escala de tramo, los biofilms que crecen sobre sustratos orgánicos del lecho de los ríos presentaron las mayores tasas de asimilación de NID siendo más altas para el amonio que para el nitrato. Una parte importante de la captación de NID en los ríos se produjo a través de procesos no asimilatorios tales como la desnitrificación y la nitrificación. La recopilación de estudios mostró que las tasas de captación son muy variables entre ríos y que las concentraciones de las dos formas de NID podrían controlar estas tasas. En general, se observó que los ríos presentan mayor demanda de amonio, no obstante, las tasas de captación fueron parecidas para las dos formas de NID. Los resultados de esta Tesis muestran que los ríos tienen una capacidad importante de procesar los aportes de amonio procedentes de su cuenca mientras que en el caso del nitrato esta capacidad se ve reducida y tiende a ser exportado aguas abajo.

Aquesta tesi doctoral conté l’única edició crítica fins ara realitzada dels llibres I-V del Valeri Màxim d’Antoni Canals, això és la traducció catalana dels Dictorum factorumque memorabilium de Valeri Màxim, que el dominic valencià ja tenia enllestida en 1395. La nostra edició té en compte els nou testimonis, tots ells manuscrits, que transmeten l’obra íntegrament o en la seva major part. A banda d’aquests còdexs, hi ha una altra còpia de la qual només s’han conservat sis folis, amb fragments del novè llibre. L’edició inclou un aparat de variants en el qual es reflecteixen les lliçons bandejades del text editat i un aparat de notes que analitza especialment les interpolacions introduïdes pel dominic en la traducció i la seva procedència. En aquest sentit, aquesta tesi aporta informació sobre una nova font, no localitzada anteriorment, el comentari medieval de Dionís de Borgo San Sepolcro. L’exposició d’aquest monjo agustinià no només fou emprada directament per Antoni Canals, sinó que també influí decisivament en el comentari d’un frare dominic anomenat Lucas. Tal com ha demostrat Gemma Avenoza en diversos estudis, aquesta darrera font també fou utilitzada al Valeri Màxim de Canals. Aquesta tesi doctoral també presenta per primera vegada un stemma codicum que estableix les relacions de parentiu entre els diversos testimonis manuscrits conservats, tots del final del s. XIV o del s. XV. Es tracta d’un stemma provisional en el sentit que només es fonamenta en la part que editem, és a dir, els primers cinc dels nou llibres que conformen el Valeri Màxim. Per altra banda, incloem també una descripció codicològica, no només de cada un d’aquests manuscrits sinó també d’uns folis solts conservats a l’Arxiu i Biblioteca Episcopal de Vic, que contenen fragments del llibre IX de la traducció de Canals, raó per la qual no han estat contemplats en l’edició ni en l’stemma. També s’ha descrit codicològicament el ms. 7540 de la Biblioteca Nacional de España, que transmet la còpia llatina dels Dicta i el comentari de Fr. Lucas que consultà el dominic valencià per realitzar la seva traducció. En molts casos, les lliçons d’aquestes fonts llatines han estat determinants per destriar en el text català les bones lliçons d’aquelles que són espúries. A banda de l’edició, la tesi inclou un estudi introductori en el qual s’analitzen alguns aspectes de la figura del dominic i de la seva obra, sobretot del Valeri Màxim. Tot fonamentant-nos en les aportacions d’altres estudiosos, també presentem una biografia de Canals i un panorama sobre la seva producció textual. Per a copsar la importància de l’original traduït, presentem una taula en la qual s’indiquen els episodis dels Dicta reproduïts en obres escrites en llengua catalana als s. XIV-XV. Pel que fa a l’arromançament dels Dicta fet per Canals, es contextualitza aquesta obra, en primer lloc dins del marc europeu del moment i, en segon lloc, dins de la tradició literària catalana. Després s’analitza més particularment el text d’aquesta obra tot acarant-lo amb l’original llatí i delimitant les interpolacions afegides pel dominic, que en la seva major part deriven dels comentaris medievals de Dionís de Borgo San Sepolcro i Fr. Lucas. També s’analitza el Valeri Màxim des d’una perspectiva lexicogràfica, tot remarcant les aportacions del dominic al desenvolupament de la llengua catalana –aquest apartat es basa principalment en les aportacions precedents d’Emili Casanova–. Així mateix, establim una taula comparativa de les grafies dels manuscrits, centrada en les vocals àtones i les consonants palatals i postalveolars. Per facilitar la localització de passatges concrets de la traducció de Canals, incloem un índex dels antropònims, topònims i gentilicis que apareixen als primers cinc llibres. Per últim, incloem unes conclusions finals i una bibliografia que aspira a proporcionar un estat de la qüestió degudament actualitzat de tots els aspectes que acabem de mencionar. / This doctoral dissertation contains the first critical edition of books I-V of Antoni Canals’ Valeri Màxim, this is the Catalan translation of Valerius Maximus’ Dictorum factorumque memorabilium. This translation was already completed in 1395. This edition takes into account the nine medieval manuscripts transmitting completely or partially books I-V. It also includes a critical apparatus with the rejected variants and an apparatus of notes to analyze interpolations introduced by the Dominican friar and their origin. In this sense, we provide information on a new source of this Catalan translation: the medieval commentary of Dionysius de Burgo Sancti Sepulchri. We also include the first stemma codicum relating the nine manuscripts, all dated between the end of fourteenth century and the fifteenth century. Apart from the edition, we study some aspects of Antoni Canals and his work. Always taking into account previous contributions, we present a biography of this Dominican friar and an overview of his textual production. To understand the importance of the original translated, we have prepared a table indicating the episodes of Dicta taken up in medieval Catalan literature. Moreover, Canals’ translation of Dicta is contextualized first within the European framework and secondly within the Catalan literary tradition, and it is compared not only to the original Latin but also to Dionysius and Lucas medieval comments, from which we study interpolations added by the Dominican. It is also highlighted the Valeri Màxim‘s contributions to the lexicographical development of the Catalan language, and it is established a comparison chart showing several spellings of manuscripts to represent unstressed vowels and palatal and postalveolar consonants. To facilitate the location of specific passages of Canals’ translation, we include an index of personal and geographical names included in the first five books. Finally we set out some general conclusions and a bibliography providing a current state of all aspects mentioned above.

Tesi realitzada a l'Institut de Recerca Biomèdica de Barcelona (IRBB) / El tráfico de membrana en el cono crecimiento axonal es clave durante el desarrollo del sistema nervioso. La familia de proteínas SNARE son una familia de moléculas cuya función principal es mediar la fusión entre membranas. Este hecho hace que las proteínas SNARE tengan potencialmente tengan un papel en el desarrollo axonal y otros procesos que impliquen una gran actividad en los procesos de tráfico de membrana: un ejemplo de casos como así es la progresión de tumores con un alto grado de recambio de membrana como el glioblastoma, que es el caso más común y mortal de astrocitoma de grado IV. Las proteínas SNAREs se clasifican en dos grupos t-SNARE (localizadas en las membranas objetivo) y v-SNARE (localizadas en las membranas vesiculares) y juntas median la fusión entre membranas a través de la formación del complejo SNARE. El complejo SNARE mejor caracterizado es el tetrámero formado por Sintaxina1 (Stx1), dos SNAP-25 y VAMP2. En esta tesis doctoral estudiamos en primer lugar el papel de las proteínas SNARE en los procesos de guía axonal. Para ello utilizamos como modelo el desarrollo del sistema nervioso embrionario en Drosophila melanogaster y obtuvimos como resultado que problemas en las proteínas SNARE, especialmente en Sintaxina1A (Syx1A), generan problemas de guía axonal en el sistema nervioso. Si nos centramos en los estudios del desarrollo del sistema nervioso en mutantes nulos para Syx1A, todas las estructuras nerviosas desde el sistema nervioso central, los nervios motores y el sistema periférico desarrollaron problemas de guía axonal. Además, estudios de interacción génica y una detalla caracterización del fenotipo sugieren que la alteración de las proteínas SNARE, especialmente Syx1A, genera problemas en la vía de guía axonal Slit/Robo. En segundo lugar, estudiamos el rol de las proteínas SNARE en la progresión tumoral. Pare ello analizamos los efectos in vitro e in vivo que tiene el bloqueo de la función de Stx1 en líneas celulares y modelos murínicos del glioblastoma Como resultado, detectamos una pérdida de la proliferación in vitro e in vivo al bloquear Stx1. Además, el bloqueo de Stx1 disminuye la capacidad invasiva in vitro de las células de glioblastoma. / The membrane delivery/traffic in the growth cone is a key element during axons development. SNARE family proteins may be important players in this process since they mediate the fusion of membrane vesicles with their targets. Moreover, since membrane trafficking is a key element during the progression of several tumors, SNAREs may be important also during tumoral progression. Two groups form the SNARE family: t-SNARE (Syntaxins, SNAPs…) located in the target membranes, and, v-SNARE (VAMPs), located in the vesicles. Complexes between specific t- and v- SNAREs are formed which ultimately leads to the fusion of vesicles with their target membranes. The best-characterized SNARE complex is the tetramer formed by syntaxin1 (Stx1), two SNAP-25 and VAMP2, which mediates the fusion of synaptic vesicles during the exocytosis of neurotransmitters. In order to study the role of SNARE in axon guidance we used as a model Drosophila melanogaster embryonic nerve system development. Embryos mutant for SNARE proteins developed axon guidance defects. From all the stocks, Syx1A had a severe phenotype in comparison with the other mutants. Syx1A null embryos developed axon guidance problems in all the nerve system structures: ventral nerve cord, motor axons or peripheral nerves. In addition, a deep analysis of the phenotype and genetic interaction studies suggest that Syx1A mutants have problems in Slit/Robo axon guidance pathway. In order to study the role of SNARE protein in tumoral progression we studied in vitro and in vivo the effect of Stx1 inactivation in glioblastoma models (glioblastomas are the most common and deadliest astrocitomas). Our results show that the loss of function in Stx1 decreases in vitro and in vivo glioblastoma progression and it blocks in vitro cellular invasion.

In the northwestern Mediterranean anchovy and sardine are among the most ecologically and economically important species. Both species are planktivorous during all their life stages, which could alledgedly lead to expect an overlap of trophic niches. However, trophic interactions between the two species had been, until now, poorly studied. This thesis aims to examine and compare the feeding behaviors of sardine and anchovy at different stages of their development, and during different seasons, in the Gulf of Lions. In this work we have shown, through a detailed analysis of their diets and trophic dynamics, how these two species may interact with each other and with the environment, also considering the possibility of being affected by future climatic changes. We explained that in the sardine, withan almost strictly carnivorous diet at the end of their larval stage and shortly after metamorphosis, the development of their gill rakers and pyloric caeca allow a change in the diet when sardines reach 4 cm standard length (SL), and at 7 cm SL, with these structures already fully developed, they are able to feed on phytoplankton with total effectiveness. Juveniles of both species showed no interspecific trophiv competition, due to their marked differences in their gill rakers and pyloric caeca. We also showed, with the analysis of stable isotopes, that there is dietary change along the development of sardine and anchovy, and that the analysis of stable isotopes (δ13C and δ15N) is essential to identify potential prey, such as appendicularians, whose contribution to the diet is often underestimated when stomach contents are directly analysed. We assessed differences in the nutritional status of anchovy larvae found in summer and in December and estimated their growth rates. The nutritional condition of larvae in December was no different from the condition of larvae with the same size captured in summer. However, the higher daily growth rate of summer larvae suggests that sea temperature significantly influences the development of anchovy larvae. This thesis showed that anchovy and sardine have adapted their abilities and ecological habits in the northwestern Mediterranean to avoid interspecific competition, not just by shuffling their reproductive periods but also adapting their trophic behavior. / En el Mediterráneo noroccidental, anchoa, Engraulis encrasicolus, y sardina, Sardina pilchardus, son las especies más importantes en términos de biomasa y de toneladas capturadas. La anchoa y la sardina son especies planctívoras que consumen, durante todas sus fases de desarrollo, un amplio rango de especies, lo que podría esperarse que se tradujera en un posible solapamiento de sus nichos tróficos. Sin embargo, las interacciones tróficas entre las dos especies habían sido, hasta el momento del inicio de esta tesis, escasamente estudiadas. Esta tesis tiene la finalidad de examinar y comparar, de manera exhaustiva, los comportamientos alimenticios de sardinas y anchoas en diferentes fases de su desarrollo, y durante distintas épocas del año, en el golfo de León, a la vez que pretende mostrar el análisis de algunos de los caracteres morfológicos relacionados con la alimentación de estas especies, como son las branquispinas y los ciegos pilóricos. En este trabajo hemos mostrado, a través de un detallado análisis de sus dietas y de sus dinámicas tróficas, de qué manera estas dos especies pueden interactuar entre ellas y con el medio, considerando especialmente la posibilidad de que se vean afectadas por las perturbaciones derivadas del cambio climático. El primer capítulo expone que en la sardina, con una dieta casi estrictamente carnívora al final de su etapa larvaria y hasta poco después de la metamorfosis, el desarrollo de sus branquispinas y ciegos pilóricos la habilitan para empezar a efectuar un posible cambio de dieta cuando alcanzan los 4 cm de longitud estándar (LE), y que al alcanzar los 7 cm LE ya ha desarrollado por completo dichas estructuras, por lo que es capaz de alimentarse de fitoplancton con total efectividad. En el segundo capítulo se observa que los juveniles de ambas especies no presentan competencia alimenticia interespecífica debido a sus ya marcadas diferencias en el número y disposición de sus branquispinas y en el número de ciegos pilóricos. El tercer capítulo muestra que , por un lado, que existe un cambio de dieta a lo largo del desarrollo de sardina y anchoa y, por otro, que el análisis de isótopos estables (en particular δ13C y δ15N) es esencial para identificar presas potenciales, como por ejemplo las apendicularias, cuya contribución a la dieta cuando se observan directamente los contenidos estomacales suele subestimarse. La aparición en diciembre de larvas de anchoa nos sugirió la idea de realizar un estudio que nos permitiera determinar la influencia del ambiente en el desarrollo y posterior reclutamiento de esta especie. Se evaluaron diferencias en la condición nutricional de ambas cohortes de larvas comparando su composición lipídica y se estimaron sus tasas de crecimiento a partir del análisis de los otolitos. La condición nutricional de las larvas de diciembre no difería de la condición de las larvas de igual tamaño capturadas en verano. Sin embargo, el hecho de que la tasa de crecimiento diario de las larvas de verano sí sea mayor que en diciembre induce a pensar que, ante una probable extensión del periodo de puesta debido a un calentamiento de las aguas superficiales, la temperatura sí influiría de manera significativa en el desarrollo de las larvas de anchoa. Esta tesis demuestra que anchoa y sardina han adaptado sus facultades y hábitos ecológicos en el Mediterráneo noroccidental con el fin de evitar la competencia interespecífica, no sólo alternando sus periodos reproductivos sino también adaptando sus comportamientos tróficos.

Los centros educativos deben ser espacios seguros tanto para el alumnado como para el personal docente y no docente. Cabe gestionar adecuadamente la seguridad para evitar que ocurran accidentes e incidentes, creando un entorno en el que se promueva el bienestar físico, emocional y social, individual y colectivo. La Administración educativa, los directivos, profesores y personal de administración y servicios, deben llevar a cabo acciones y actuaciones que promuevan y garanticen la seguridad física, emocional y social durante el horario escolar, implicando al alumnado y a las familias en la gestión de la seguridad y la promoción de la cultura preventiva. El presente estudio tiene como finalidad indagar en la gestión de la seguridad integral de los centros educativos de Catalunya. Específicamente, pretende conocer cómo se organiza y se gestiona todo lo relativo a la seguridad en un centro educativo, analizando las prácticas específicas que directivos, profesores y otro personal realizan y conociendo también la opinión que tiene la comunidad educativa. Dos son los objetivos generales del estudio: (a) Comprender el desarrollo actual de los procesos de gestión de la seguridad integral en centros educativos; (b) Analizar los condicionantes que facilitan y obstaculizan los procesos de gestión de la seguridad integral en centros educativos. Desde una perspectiva eminentemente cualitativa, se ha realizado un estudio de casos múltiple, con una muestra de nueve centros educativos (tres centros de educación primaria, tres de educación secundaria y tres de formación profesional) de titularidad pública y privada de la provincia de Barcelona. Se ha garantizado la triangulación de instrumentos (análisis documental, entrevistas en profundidad individuales y colectivas, grupos de discusión, y observación y notas de campo) e informantes (directivos, coordinadores de prevención de riesgos laborales, profesorado y miembros de la comunidad educativa, principalmente, padres y madres implicados en el AMPA de los centros analizados). Aunque los resultados del estudio no pueden generalizarse, proporcionan una imagen cercana a la realidad de la gestión de la seguridad integral de los centros educativos catalanes. Permiten, a su vez, concluir con la propuesta de un modelo de gestión de la seguridad integral en centros educativos. / Educational institutions must be safe and secure spaces for students and teachers and non-teaching staff. It should properly manage the safety and security to prevent accidents and incidents, creating an environment in which the physical, emotional, social, individual and collective well-being is promoted. Educational administration, managers, teachers, administrative and service personnel should carry out actions and activities to promote and guarantee the physical, emotional and social safety during school hours, involving the students and families in safety management and promoting a culture of prevention. The following study aims to investigate a comprehensive safety management in educational institutions of Catalonia (Spain). Specifically, it seeks to know how all aspects related to safety and security in an educational institution are organized and managed, analyzing the specific practices that administrators, teachers and other staff perform, and also knowing the opinion that has the educational community. There are two overall objectives in this study: (a) Understand the current development of the processes of comprehensive safety management in educational institutions; (b) Analyze the conditions that facilitate and obstruct the process of comprehensive safety management in educational institutions. From an eminently qualitative perspective, we have carried out a multiple case study, with a sample of nine educational institutions (three primary schools, three secondary schools and three vocational training institutions) of public and private ownership in the province of Barcelona. Triangulation by method (individual and collective depth interviews, document analysis, focus group, and observation and field notes) and by data source informants (headmaster, coordinators of prevention of occupational hazards, teachers and members of the educational community, mainly parents involved in AMPA (Parents’ Associations) of the analyzed institutions) are guaranteed. Although the study results cannot be generalized, they provide a near reality of the comprehensive safety management of the Catalan educational institutions. Allow, in turn, to conclude with the proposal of a Comprehensive safety management model in educational institutions.

El presente estudio tiene como objetivo explorar los planteamientos subyacentes a la práctica de la enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante, ELE) en el sistema educativo francés. La realización de la memoria del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona (Anaya, 2001) me permitió constatar toda una serie de características que no coincidían con mis planteamientos de profesora de lenguas extranjeras, lo que me incitó a intentar entender más profundamente los pilares sobre los que se asienta aquella práctica.La manera en la que se organiza la enseñanza de lenguas en los diferentes países es, por lo general, el reflejo de ideas preconcebidas sobre lo que es estudiar, o enseñar, un idioma extranjero. La enseñanza del ELE en la educación secundaria en Francia ha estado marcada por una tradición culturalista, que se nutre de aportaciones básicamente literarias, basadas en libros de viajes abundantemente ilustrados que configuraron una visión romántica de España.Esta tradición culturalista se mantiene en los programas de los diferentes departamentos de español de las universidades, en los cuales el estudio de la literatura ocupa un lugar predominante. Llama la atención que la mayoría de programas consultados ponga el énfasis en la formación literaria y lingüística general y que excluya una formación lingüística que tenga una mayor aplicabilidad en el campo de la didáctica del ELE. Asimismo, las oposiciones que se organizan para el profesorado de secundaria, es decir, las pruebas del CAPES y la Agrégation, conceden gran importancia a los conocimientos literarios de los candidatos y al hecho de que estos tengan una ligera idea de gramática descriptiva del español.Siguiendo toda esta tradición, la metodología de enseñanza del ELE de los años 60-70 no fue impregnada ni por las influencias del francés como lengua extranjera (FLE) ni por las de la didáctica del inglés. Llama la atención que, todavía hoy, en el contexto de la educación secundaria en Francia, muchas estrategias pedagógicas parezcan más cercanas a la didáctica del francés como lengua materna y a las propias de una formación como traductores. Ante la ausencia de aportaciones de la lingüística aplicada en la práctica del ELE en las aulas del sistema educativo francés, nos ha parecido conveniente indagar sobre las fuentes que configuran esta práctica. Para entender las concepciones subyacentes a la misma, vamos a estudiar los documentos curriculares que emanan de la Administración Educativa; los libros de texto, como plasmación de las directrices ministeriales; y, finalmente, las declaraciones verbales de profesores, autores de manuales y responsables de desarrollar los currículos oficiales. Este es el corpus de datos que nos servirá de base para llevar a cabo aquella exploración.Los objetivos de esta investigación exigen que nos decantemos por el paradigma interpretativo de los estudios sociales, que deriva en lo esencial de la fenomenología social de Schutz (1967) y de la sociología del conocimiento de Berger y Luckman (1967). Las nociones científicas de explicación, predicción y control de los fenómenos observados, propias del funcionalismo positivista, se sustituyen por las de comprensión, significado y acción. Concluimos que la innovación en didáctica del ELE no está tanto limitada por las disposiciones ministeriales como por la cultura compartida de inspectores, profesores de universidad y profesores de enseñanza media. Estos responsables educativos y enseñantes tienen de manera perfectamente internalizada una tradición docente a partir de la cual valoran altamente el discurso literario. Ello no impide que se puedan utilizar en clase discursos procedentes de otras fuentes pero que se refieren constantemente a las manifestaciones culturales del mundo hispánico. Existe, por otro lado, la cultura de comentario de textos tal como se practica en la lengua materna, que en este caso se traslada de forma casi mimética a la enseñanza del ELE. Los manuales editados con la autorización del Ministerio reflejan de manera coherente esta cultura formativa. El arraigo de la misma en el pensamiento de los profesores y autores de manuales hace que las directrices del Ministerio no sean percibidas, por ellos mismos, ni como control ni como estímulo. / The present research has as aim to explore the underlying approaches to the practice of the teaching of Spanish as a foreign language (in forward, SFL) in the educational French system. The accomplishment of the memory of the Master's degree in Teachers' Formation of Spanish as a Foreign Language of the University of Barcelona (Anaya, 2001) allowed me to state the whole series of characteristics that were not coinciding with my approaches of teacher of foreign languages, which incited me to try to understand more deeply the props on which one agrees that practice.The way in which one organizes the education of languages in the different countries is, in general, the reflection of preconceptions on what is to study, or to teach, a foreign language. The teaching of SFL in the secondary education in France has been marked by a cultural tradition, that is nourished of basically literary contributions, based on books of abundant illustrated trips that formed a romantic vision of Spain.Because of the absence of contributions of applied linguistics in the practice of SFL in the classrooms of the educational French system, it has seemed to us to be suitable to investigate on the sources that form this practice. To understand the underlying conceptions to the same one, we are going to study the curricula that come from the Educational Administration; the textbooks, since they show the ministerial directives; and, finally, the verbal declarations of teachers, authors of textbooks and people in charge of developing the official curricula. This one is the corpus of information that we will use in order to to carry out that exploration.The aims of this research demand that we praise ourselves for the interpretive paradigm of the social studies. We conclude that the innovation in SFL teaching is not limited so much by the ministerial regulations as by the shared culture of inspectors, teachers of university and teachers of secondary shools. These inspectors and teachers have perfectly assumed an educational tradition from which they value highly the literary speech. It does not prevent that they could use in class speeches proceeding from other sources but that they refer constantly to the cultural manifestations of the Hispanic world.There exists, on the other hand, the culture of commentary of texts as it is practised in the mother language, which in this case moves of almost mimetic form to SFL teaching. The textbooks edited with the authorization of the Educational Administration reflect in a coherent way this formative culture. The rooting of the same one in the thought of the teachers and authors of textbooks provokes that the directives of the Educational Administration are not perceived, for themselves, neither as a control nor as stimulus.

L'objectiu de la tesi ha estat aprofundir en el paper de les preguntes en l'ensenyament aprenentatge de les ciències, per això s'han plantejat les següents preguntes: a. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d'ensenyament- aprenentatge?b. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l'aprenentatge?c. Què fan i què pensen els alumnes quan se'ls demana que plantegin preguntes?S'ha fet un recull bibliogràfic de les aportacions que sobre les preguntes han fet diferents autors i experts del camp de la didàctica de les ciències i s'han recollit en quatre apartats segons diferents referents: el nivell cognitiu, la comunicació dins l'aula, les preguntes dels alumnes, els continguts d'aprenentatge i les activitats d' ensenyament-aprenentatge o les preguntes del professorat. Per tal de recollir les dades s'ha dissenyat una unitat didàctica amb un doble objectiu, per una banda treballar "el cicle de l'aigua" i per altra "les preguntes", demanant als alumnes que es plantegin preguntes i reflexionin sobre la seva importància. Aquesta unitat didàctica s'ha realitzat en dos grups d'alumnes de primer cicle d'ESO el que ha permès recollir el material escrit produït pels alumnes durant la realització de les activitats. Aquestes dades han sigut analitzades fonamentalment aplicant les categories d'anàlisi elaborades a partir de les idees de Graesser (1) i Pickett (2). En primer lloc s'ha distingit el pressupòsit i la demanda de cada pregunta tal com diu Graesser i seguidament s'ha analitzat per una banda el pressupòsit o contingut i per altra la demanda. Per analitzar el contingut s'ha pres com a referent el model teòric que en aquest cas ha estat el cicle de l'aigua. Per analitzar la demanda s'han definit unes categories a partir de l'epistemologia de l'ecologia plantejada per S.T.A. Pickett, aquestes són: descripció, explicació, generalització, comprovació, predicció i avaluació. La recerca permet concloure que:a) Buscar i plantejar les preguntes que estan en l'origen de les idees que es treballen així com les preguntes i problemes actuals relacionats amb el tema, és una estratègia útil davant la dificultat que presenta la selecció de continguts a ensenyar. En aquest sentit, la revisió bibliogràfica sobre la funció de les preguntes en l'ensenyament de les ciències i les categories utilitzades en l'anàlisi, ha permès associar unes determinades preguntes a cada moment de la seqüència didàctica. b) El mètode utilitzat permet distingir les preguntes que ajuden a aprendre, perquè permet reconèixer i valorar el model implícit, l'explicitació de les contradiccions, els buits en el propi coneixement i la visió estàtica o dinàmica, de qui planteja les preguntes, així com posar de relleu la dificultat de la utilització d'estructures lingüístiques pròpies de la ciència. c) Tots els alumnes plantegen preguntes quan se'ls proposa que ho facin, si bé la qualitat de les mateixes varia segons la capacitat de raonament i les habilitats lingüístiques de l'alumne. Això porta a concloure que les preguntes poden ser un bon instrument d'avaluació podent-se establir certa relació entre les preguntes dels alumnes i la seva comprensió dels fenòmens, la seva capacitat de relacionar diferents continguts, o la seva manera de raonar. Finalment, les reflexions dels alumnes mostren distinta comprensió de la funció de les preguntes en la ciència o en el procés d'aprenentatge, observant que en molts casos només reconeixen la funció en l'avaluació per part del professorat. De les conclusions de la recerca es pot deduir que per recuperar el paper de les preguntes i donar-los sentit en les activitats d'aprenentatge, s'hauria de tenir en compte que: - Les preguntes han d'estar situades en un context definit. - Les preguntes més significatives per l'aprenentatge de les ciències són aquelles que es plantegen des d'un model o teoria ben definida que mira els fenòmens de manera complexa i integradora. - Les preguntes amb un "perquè" són les més espontànies i naturals, però no necessàriament les més interessants per ensenyar i aprendre. Per això serà convenient introduir i plantejar preguntes amb altres demandes per tal d'afavorir la construcció d'una idea de ciència lligada a una manera de treballar (comprovació), a una manera de mirar que permet predir (predicció), a una implicació en la recerca de solucions (gestió) i a la presa de decisions (avaluació). - Les preguntes han d'anar acompanyades d'activitats de reflexió i discussió per tal d'ampliar el concepte restringit que d'elles tenen els alumnes. Discussió tant sobre les preguntes plantejades pels propis alumnes com sobre les preguntes que s'han anat plantejant al llarg de la història de la ciència sobre la construcció d'un determinat model o teoria objecte d'estudi. -----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / El objetivo de la tesis ha sido ahondar en el papel de las preguntas en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, por eso se han planteado las siguientes preguntas: a. Qué han dicho y dicen los expertos sobre las preguntas y qué consecuencias tiene en el proceso de enseñanza- aprendizaje?b. Como puede el profesorado analizar y distinguir las preguntas que favorecen el aprendizaje?c. Qué hacen y qué piensan los alumnos cuando se les pide que planteen preguntas?Se ha hecho una recopilación bibliográfica de las aportaciones que sobre las preguntas han hecho diferentes autores y expertos del campo de la didáctica de las ciencias y se han recogido en cuatro apartados según diferentes referentes: el nivel cognitivo, la comunicación dentro del aula, las preguntas de los alumnos, los contenidos de aprendizaje y las actividades de enseñanza-aprendizaje o las preguntas del profesorado. Para recoger los datos se ha diseñado una unidad didáctica con un doble objetivo, por un lado trabajar "el ciclo de la agua" y por otra "las preguntas", pidiendo a los alumnos que se planteen preguntas y reflexionen sobre su importancia. Esta unidad didáctica se ha realizado en dos grupos de alumnos de primer ciclo de ESO lo que ha permitido recoger el material escrito producido por los alumnos durante la realización de las actividades. Éstos datos han sido analizados fundamentalmente aplicando las categorías de análisis elaboradas a partir de las ideas de Graesser (1) y Pickett (2).En primer lugar se ha distinguido el supuesto y la demanda de cada pregunta como dice Graesser y seguidamente se ha analizado por un lado el supuesto o contenido y por otro la demanda. Para analizar el contenido se ha tomado como referente el modelo teórico que en este caso ha estado el ciclo de la agua. Para analizar la demanda se han definido unas categorías a partir de la epistemología de la ecología planteada por S.T.A. Pickett, éstas son: descripción, explicación, generalización, comprobación, predicción y evaluación. La búsqueda permite concluir que:a) Buscar y plantear las preguntas que están en el origen de las ideas que se trabajan así como las preguntas y problemas actuales relacionados con el tema, es una estrategia útil ante la dificultad que presenta la selección de contenidos a enseñar. En este sentido, la revisión bibliográfica sobre la función de las preguntas en la enseñanza de las ciencias y las categorías utilizadas en el análisis, ha permitido asociar unas determinadas preguntas a cada momento de la secuencia didáctica. b) El método utilizado permite distinguir las preguntas que ayudan a aprender, porque permite reconocer y valorar el modelo implícito, la explicitación de las contradicciones, los vacíos en el propio conocimiento y la visión estática o dinámica, de quien plantea las preguntas, así como poner de relieve la dificultad de la utilización de estructuras lingüísticas propias de la ciencia.c) Todos los alumnos plantean preguntas cuando se propone que lo hagan, si bien la calidad de las mismas varía según la capacidad de razonamiento y las habilidades lingüísticas del alumno. Eso lleva a concluir que las preguntas pueden ser un buen instrumento de evaluación pudiéndose establecer cierta relación entre las preguntas de los alumnos y su comprensión de los fenómenos, su capacidad de relacionar diferentes contenidos, o su manera de razonar. Finalmente, las reflexiones de los alumnos muestran distinta comprensión de la función de las preguntas en la ciencia o en el proceso de aprendizaje, observando que en muchos casos sólo reconocen la función en la evaluación por parte del profesorado. De las conclusiones de la búsqueda se puede deducir que para recuperar el papel de las preguntas y darles sentido en las actividades de aprendizaje, se debería tener en cuenta que: - Las preguntas deben estar situadas en un contexto definido. - Las preguntas más significativas para el aprendizaje de las ciencias son aquellas que se plantean desde un modelo o teoría bien definida que mira los fenómenos de manera compleja e integradora. - Las preguntas con un "porque" son las más espontáneas y naturales, pero no necesariamente las más interesantes para enseñar y aprender. Por eso será conveniente introducir y plantear preguntas con otras demandas para favorecer la construcción de una idea de ciencia ligada a una forma de trabajar (comprobación), a una forma de mirar que permite predecir (predicción), a una implicación en la búsqueda de soluciones (gestión) y a la toma de decisiones (evaluación). - Las preguntas deben ir acompañadas de actividades de reflexión y discusión para ampliar el concepto restringido que de ellas tienen los alumnos. Discusión tanto sobre las preguntas planteadas por los propios alumnos como sobre las preguntas que se han ido planteando a lo largo de la historia de la ciencia sobre la construcción de un determinado modelo o teoría objeto de estudio.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / The goal of the thesis has been to deepen in the role of the questions in the learning of sciences, the following questions have been brought up because of that:a. What the experts have said and say about the questions and which consequences has in the process of learning?b. How can the teachers analyze and distinguish the questions that favor the learning process?c. What do the students do and think when they are asked to bring up questions?There has been done a bibliographical collection of the contributions about questions from different authors and experts in the field of the didactics of sciences. They have retired in four sections according to different referents: the cognitive level, the communication in the classroom, the students' questions, the contents of learning and the activities of learning or the teachers' questions. In order to pick up the data a didactic unit has been designed with a double objective, on one hand to work "the cycle of water" and on the other "the questions", asking the students questions to be brought up and to think about their importance.This didactic unit has been carried out in two groups of students in the first cycle of ESO which has allowed to pick up the written material produced by the students during the realization of the activities. This data has been analyzed fundamentally applying the categories of analysis elaborated from the ideas about Graesser (1) and Pickett (2).In first place the presupposition and the demand have been distinguished from each question as Graesser says and after it has been analyzed on one hand the presupposition or contents and in the other the demand. To analyze the contents it has been taken as a referent the theoretical model of the cycle of water. To analyze the demand some categories have been described from the epistemology of the ecology brought up by S.T.A. Pickett, these are: description, explanation, generalization, check, prediction and evaluation.The research allows to conclude that:a) To search and to bring up questions that are in the origin of the ideas worked as well as the questions and current problems related with the subject, is a useful strategy to face the difficulty that presents the selection of contents to teach. In this sense, the bibliographical revision about the function of the questions in the education of sciences and the categories used in the analysis, have allowed to associate some determinate questions in every moment of the didactic sequence.b) The used method allows to distinguish the questions that help to learn, because it allows to recognize and to appraise the implicit model, the explicitation of the contradictions, the gaps in the own knowledge and the static or dynamic vision, of that one who brings up the questions, as well as how to point out the difficulty in the use of own science linguistic structures.c) All students bring up questions when they are asked to, although the quality of the same ones varies according to the capacity of reasoning and the linguistic skills of the pupil. This leads to conclude that questions can be a good instrument to evaluate being able to establish a certain relation between the students' questions and their understanding of the phenomena, their capacity to relate different contents, or their way to reason. Finally, the reflections of the students show different ways of understanding the function of the questions in the science or in the process of learning, observing that in many cases they only recognize the evaluation function.From the conclusions of the research can be deduced that to retrieve the role of the questions and to give them sense in the activities of learning, it should be taken into account that:- The questions have to be placed in a clear-cut context.- The most significant questions for the learning of sciences are those that consider the phenomena from a model or a very defined theory that looks in a complex and integrating way.- The questions including a "because" are the most spontaneous and natural, but not necessarily the most interesting to teach and to learn. That's why it will be convenient to introduce and to bring up questions with other demands in order to favor the construction of a Science idea related to a way of working (check), to a way of looking which allows to predict (prediction), to an implication in the research of solutions (management) and to the decision making (evaluation).- The questions have to go with reflection and discussion activities in order to broaden the restricted concept that the students have of the questions. Discussion about the questions brought up by the students as well as about the questions that have been brought up along the history of science on the construction of a determinate model or theory.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.

The study approaches teachers’ professional learning mediated by blended-learning environments. It aims at reaching a better understanding of how in-service teachers appropriate themselves of new content about lesson planning by participating in authentic tasks, and how they use, in the professional setting, what they learned in the course. We adopted a socioconstructivist epistemological frame of reference for teaching and learning, and an interpretative methodology of case study. The basic unit of inquiry is joint activity. Within a set of sixteen participants there are two tutors, ten in-service teachers, and four representatives of the institution. Data collection was undertaken through the electronic register of online discussion, audio and videotaping of face to face sessions, interviews, questionnaires, and documents. The analysis of individual participant’s contributions follows the three dimensions of Teaching Presence: management of Participation, of the Task, and of the Meanings. Results allow us to identify difficulties related with three main groups of factors. The first group regards the difficulties in the management of the construction of new lesson planning meanings. Tutors were not able to mediate learning in tasks considered as authentic, despite the incorporation of in-service teachers’ professional experiences. The second group regards the participants’ appreciations of the course: although in-service teachers made a favourable appreciation of what they learned, tutors pointed out that in-service teachers lack fundamental concepts that are necessary to achieve the objectives of the course. The third group of factors addresses the criteria for institutional improvement: making explicit the criteria for assessment, and providing continuity to training focused in authentic tasks, in the local professional teams. / El estudio aborda el aprendizaje profesional del profesorado, mediado por entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje, con finalidad de comprender cómo los profesores que participan en un curso de formación permanente se apropian de los nuevos contenidos sobre planificación docente mediante la participación en tareas auténticas, y cómo usan en la práctica profesional lo aprendido en este curso. Se adoptó un planteamiento epistemológico socioconstructivista sobre la enseñanza y el aprendizaje y una metodología interpretativa de estudio de casos. La unidad fundamental de estudio es la actividad conjunta. Participan en el estudio dieciséis participantes: dos tutores y diez alumnos-docentes del curso, y cuatro representantes de la institución. Se recogieron y analizaron datos sobre registros electrónicos de la discusión en línea, registros audio y video de las sesiones presenciales, entrevistas, cuestionarios, y documentos. El análisis de las contribuciones individuales a la discusión se realizó según las dimensiones de Presencia Docente, la gestión: de la Participación, de la Tarea y del Significado. Los resultados permiten identificar dificultades en relación con tres grupos de factores. El primer grupo es relativo a las dificultades en la gestión de la construcción de nuevos significados sobre planificación docente. Los tutores no lograron mediar el aprendizaje en tareas consideradas auténticas de planificación docente, a pesar de la incorporación de las experiencias profesionales de los alumnos-docentes. El segundo grupo es relativo a la valoración del curso: a pesar de que los alumnos valoran favorablemente lo que aprendieron, los tutores señalan que dichos alumnos tienen limitaciones en los conceptos iniciales necesarios para alcanzar los objetivos del curso. El tercer grupo remite para los criterios de mejora institucional: explicitar criterios de evaluación y dar la continuidad al proceso formativo centrado en tareas auténticas de planificación en el contexto de los equipos profesionales locales.

Esta tesis tiene como finalidad profundizar en el análisis de las prácticas de evaluación del Practicum en la formación del profesorado, basada en competencias desde una perspectiva constructivista sociocultural y situada. Concebimos las prácticas de evaluación como una actividad estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias. Además, consideramos que la perspectiva constructivista sociocultural y situada entiende el contexto sociocultural como aquello que facilita a las personas estar en interacción con otros miembros de la sociedad más experimentadas, que les ayudan en la adquisición de conocimientos y competencias. Nuestro estudio tiene cuatro propósitos. El primero es conocer y analizar lo que declaran los tutores universitarios del Practicum sobre las prácticas de evaluación del Practicum basado en competencias en la formación del profesorado. El segundo es identificar y analizar el feedback que dicen los tutores universitarios del Practicum que usan para el ajuste de la ayuda de los alumnos. El tercero es describir los problemas y dificultades que los tutores universitarios del Practicum relacionan con la evaluación del aprendizaje de los estudiantes a partir de un enfoque de competencias y, por último, el cuarto es conocer las expectativas de los tutores universitarios del Practicum sobre las nuevas propuestas de evaluación y calificación que exigen las nuevas titulaciones oficiales de grado basadas en competencias. Elegimos la opción metodológica de estudio de casos, ya que nos permitió identificar, describir y comprender, mediante la triangulación de informaciones diversas (cuestionario y entrevistas), determinadas representaciones e interpretaciones que los tutores universitarios declararon sobre las prácticas de evaluación del Practicum. Algunos de los resultados obtenidos permiten concluir que los tutores universitarios fundamentan la práctica de evaluación en un enfoque pedagógico que permite realizar valoraciones de forma continua y reguladora, formativa y formadora, situada y auténtica apoyada en una perspectiva constructivista sociocultural. Sin embargo, es necesario analizar en el enfoque educativo de la evaluación la relación entre la función pedagógica de la evaluación y la función social. En lo relativo al programa de evaluación, resulta conveniente, mejorar las situaciones de evaluación. Reflexionando, por una parte, sobre el papel dado a la memoria o carpeta de aprendizaje en todo el proceso del Practicum y, por otra parte, sobre las actividades de preparación de la actividad de evaluación (o memoria) que se dan en los momentos iniciales y a lo largo del Practicum. En lo relativo a las situaciones de evaluación del Practicum propiamente dichas, cabe ser consciente de que la memoria o carpeta es un instrumento que presenta limitaciones importantes para valorar todas las competencias relevantes que se pretende que los alumnos aprendan en el Practicum. También se debería mejorar el uso que se hace del feedback y de la calificación, de modo que el primero resulte más explícito, compartido y, en definitiva, componga un sistema completo y bien distribuido, y la segunda se fundamente sobre criterios claros y también compartidos entre tutores y con los estudiantes. Los tutores universitarios del Practicum ven la necesidad de que los agentes involucrados en las prácticas de evaluación profundicen en el programa docente y en el programa evaluativo. / The purpose of this thesis is to examine in depth the analysis of the evaluation practices in teacher’s academic training, based on Competency Education from a located sociocultural constructivism perspective. We conceive the assessment practices as an activity closely linked to the process of teaching and learning skills. In addition, we consider the located socio-cultural constructivist perspective understands the socio-cultural context as a facilitator of interactions among the people with more experience from the society, who assist to the learners in the acquisition of knowledge and skills. Our study has four purposes. The first one is to understand and analyze what the Practicum university tutors say about the evaluation practices of the Practicum based on Competency Education. The second one is to identify and analyze the feedback reported by the university tutors which aids to adjust the helping actions for the students. The third one is to describe the problems and difficulties that the Practicum university tutors relate to students learning evaluation based on a Competence approach, and the last one, the fourth is to know the university tutors of the Practicum’s expectations about the new evaluation and grading proposals that are required by the new official degrees based on competencies. We chose the case study method, because it enabled us to identify, describe and understand, through triangulation process the different information (questionnaire and interviews), representations and interpretations from the university tutors’ point of view about the evaluation practices. Some of the results allow us to conclude that university tutors base their assessment practices on a pedagogical approach which allows them to make continuous and regulatory valuations, training and forming, located and authentic form supported on a socio-cultural constructivist perspective. However, it is necessary to analyze from an educational approach the relationship between evaluation function and social function. As regards the assessment program, it is advisable, to improve evaluation contexts. Reflecting, on the one hand, on the role given to memory or learning folder throughout the Practicum process and, on the other hand, about the preparation for evaluation activities (or memory) that take place at the initial moments and throughout the Practicum. As regards of Practicum assessment situations, one should be aware of the significant limitations of the memory or folder instrument for evaluating every relevant competencies intended to be learned by students in the Practicum. Also, it will be necessary to improve the use of the feedback and grading should be based on accurate criteria and shared with tutors and students. The Practicum University tutors see the need that the actors get involved in the assessment practices deepen in the teaching program and the evaluation program.