Nicht vorhanden:1. Einleitung ................................................................................................................................1 2. Community Interpreting .........................................................................................................2 2.1. Definition und begriffliche Abgrenzung ......................................................................... 2 2.2. Migration und der Bedarf an Community Interpreting ................................................... 4 2.3. Anforderungen an Community Interpreter ..................................................................... 5 3. Sprachmittelnde Kinder und Jugendliche ...............................................................................6 3.1. Definitionen „Kind“ und „Jugendliche“ ......................................................................... 6 3.2. Charakteristik der sprachmittelnden Kinder und Jugendlichen ...................................... 7 3.3. Wie oft und für wen leisten Kinder und Jugendliche Sprachmittlung? .......................... 8 3.4. Wo und was dolmetschen und übersetzen Kinder und Jugendliche? ............................. 9 3.5. Schwierigkeiten bei der Sprachmittlung ....................................................................... 11 3.5.1. Situationsübergreifende Herausforderungen ......................................................... 11 3.5.2. Situationsbedingte Herausforderungen .................................................................. 14 4. Auswirkungen .......................................................................................................................16 4.1. Auswirkungen auf das sprachmittelnde Kind ............................................................... 16 4.1.1. Verantwortung und Macht ..................................................................................... 16 4.1.2. Persönlichkeitsentwicklung ................................................................................... 18 4.1.3. Psychische Gesundheit .......................................................................................... 20 4.2. Auswirkungen auf die Familiendynamik ...................................................................... 23 4.2.1. Adultifizierung und Parentifizierung ..................................................................... 27 5. Bewertung der Sprachmittlung durch Erwachsene ...............................................................33 5.1. Erwartungen der Eltern ................................................................................................. 33 5.2. Wahrnehmung durch weitere Beteiligte ....................................................................... 35 5.3. Retrospektive Sicht ....................................................................................................... 36 6. Angemessenheit der Sprachmittlung durch Kinder und Jugendliche ...................................37 7. Empirischer Teil: Die früheren Kinder und Jugendlichen heute ..........................................40 7.1. Forschungsfragen .......................................................................................................... 40 7.2. Vorgehensweise ............................................................................................................ 42 7.3. Hintergrund der Befragten ............................................................................................ 43 7.4. Datenanalyse ................................................................................................................. 44 7.5. Ergebnisse ..................................................................................................................... 45 7.6. Diskussion ..................................................................................................................... 74 7.7. Einschränkungen ........................................................................................................... 77 8. Fazit ......................................................................................................................................78 9. Ausblick ................................................................................................................................80 10. Literaturverzeichnis ............................................................................................................82 Anhang ......................................................................................................................................87 Interviewleitfaden ................................................................................................................ 87

Die Mobilitäts- und Verkehrserziehung muss die entwicklungsstandspezifischen Lern- und Verhaltensvoraussetzungen von Kindern berücksichtigen. Zu diesem Zweck wird ein synoptischer Überblick über die für eine sichere Verkehrsteilnahme notwendigen Kompetenzen und ihre Entwicklung im Kindesalter gegeben. Generell muss die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die entwicklungspsychologische Fundierung der Verkehrserziehung eine Vielzahl von Lücken aufweist und dass belastbare Empirie in diesem Bereich eher die Ausnahme ist. Dennoch ist eine Reihe begründeter Schlussfolgerungen möglich. Differenziert dargestellt wird die altersbezogene Entwicklung in 7 Funktionsbereichen, in denen insgesamt 39 Kompetenzen unterschieden werden, deren Entwicklung Voraussetzung einer sicheren selbständigen Verkehrsteilnahme von Kindern ist. Generell gilt dabei, dass bei den meisten Tätigkeiten nicht allein eine einzelne Kompetenz relevant ist für eine richtige und sichere Handlungsausführung; vielmehr ist das Zusammenspiel unterschiedlicher Kompetenzen entscheidend für eine gelingende Performanz. Zudem bestehen ausgeprägte differenzielle Unterschiede innerhalb der Altersspannen. Für das Sehen und das Hören wird festgestellt, dass die Physiologie der Sinneswahrnehmung relativ früh entwickelt ist, zur Einschätzung der Bedeutung und Bewertung der Sinnesempfindungen jedoch vielfältige Lern- und Erfahrungsprozesse im Kindesalter notwendig sind. Typisch für Kinder ist es, dass ihre Aufmerksamkeit in hohem Maße ablenkbar ist. Hierin liegt ein wesentlicher Grund dafür, dass selbst bei ausgeprägten Kompetenzen nicht immer ein sicheres Verhalten zu erwarten ist. In ihrer körperlichen und motorischen Entwicklung weisen Kinder gegenüber Erwachsenen Nachteile auf, die ihre selbständige Verkehrsteilnahme erschweren. Zur Entwicklung kognitiver Funktionen kann neben empirischen Arbeiten auf bekannte entwicklungspsychologische Theorien und Modelle zurückgegriffen werden, die ein vertieftes Verständnis von verkehrsrelevanten Kompetenzen wie Gefahrenkognition, Gefahrenantizipation und Regelverständnis ermöglichen. Jederzeit rationales und geplantes Handeln ist bei Kindern – weniger noch als bei Erwachsenen – durch Probleme bei der Aufmerksamkeit sowie durch den Entwicklungsstand ihrer sozialen und emotionalen Kompetenzen und der Selbstregulation nicht zu erwarten. Nicht zuletzt sind im Kindesalter exekutive Funktionen noch weniger entwickelt, die es z.B. möglich machen, Mehreres gleichzeitig zu beachten (Multitasking) und Unwichtigeres auszublenden (Inhibitionskontrolle). / Traffic education should reflect the developmental preconditions of children´s learning and behaviour. For this purpose a synoptic overview of competencies (and their development) necessary for safe traffic participation in infancy is given, based on an exhaustive literature review. In general, the foundation of traffic education in developmental psychology shows a lot of gaps. Empirical evidence rather is the exemption. Nevertheless some well-founded conclusions are possible. The age-related development in detail is outlined for 7 functional areas, differentiated in 39 single competencies, whose development is precondition for a safe and independent traffic participation of children. In general, for most actions not only one competency is relevant, in fact successful performance depends on diverse competencies simultaneously. Moreover, marked differencies are found within groups of the same age. The review shows that vision and hearing relatively early in childhood are developed as far as it concerns the physiology of sensations. In contrast, a successful assessment of the meaning and the relevance of sensations depend on learning and experience in childhood and thus needs time. Typically childrens´ attention is highly distractible. This is a prime reason for the fact that safe behaviour often is not to be expected even when main competencies are well developed. Bodily and motor development of children show some disadvantages for children compared to grown-ups making their independent traffic participation more difficult. Description of cognitive development of children is based on wellestablished theories and models as well as on empirical research findings which allow for a deeper understanding of competencies relevant in traffic such as hazard perception, hazard anticipation and comprehension of traffic regulations. Rational and planned behaviour at any time can´t be expected of children – even less as of grown-ups – because of attentional problems as well as of the developmental stage of their social and emotional competencies and their self-regulation. Last but not least, in childhood executive functions are still under way, which make it possible, e.g., to perform different things at a time (multitasking) and to suppress less important attractions (inhibition control).

Familien können auch ohne Auto mobil sein – dafür müssen allerdings viele Faktoren in der Stadtund Verkehrsplanung berücksichtigt werden und ineinandergreifen. Einer der wichtigsten Punkte ist dabei, Kindern und Jugendlichen durch eine entsprechend sichere und zuverlässige Infrastruktur wieder die Möglichkeit zu geben, eigenständig mobil zu sein. So kann es funktionieren, dass einerseits die gesammelten positiven Erfahrungen in Kindheit und Jugendzeit maßgeblich für ihr künftiges nachhaltiges Verkehrsverhalten sind. Andererseits können die Eltern so auch sicher sein, dass ihre Kinder entsprechend sicher zur Schule, zu Freunden oder einfach nur zum Spielplatz kommen.

Ausgehend von einer hohen Prävalenz bei adipösen Kindern und Jugendlichen und deren Komorbiditäten sowie Folgekosten im Erwachsenenalter ist es notwendig, wirksame Therapieansätze in ein Adipositasprogramm einzubinden. Die Umsetzung von Bewegungs- und Sportinterventionen erhält damit eine enorme Bedeutung. Die vorliegende Studie hat nach Auswertung der Rekrutierungs- und Teilnahmerate, Drop-out-Rate und Akzeptanz die generellen Machbarkeit der Studie gezeigt. Die untersuchten Effekte von anthropometrischen-, biochemischen- und motorischen Parametern und die Empfehlungen der internationalen Literatur legen den Schluss nahe, dass eine Kombination beider Trainingsregimes (Kraft- und Ausdauertraining) als der effektivste Ansatz erscheint, um eine Verbesserung der Körperzusammensetzung, kardio-metabolischer Faktoren sowie motorischer Parameter bei adipösen Kindern und Jugendlichen zu erreichen. Die Untersuchung leistet somit einen wichtigen Beitrag zur praktischen Umsetzung wirksamer Therapiebausteine in der Adipositastherapie.:Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung .............................................................................................................9 1.1 Hinführung zum Thema .....................................................................................9 1.2 Adipositas und Übergewicht im Kindes- und Jugendalter.................................11 1.3 Das metabolische Syndrom: Historischer Ansatz und Definition .....................12 1.4 Prävalenz und Epidemiologie des metabolischen Syndroms bei Kindern und Jugendlichen...........................................................................................................13 1.5 Begleiterkrankungen des metabolischen Syndroms.........................................14 1.6 Ursachen für Adipositas im Kindes- und Jugendalter.......................................15 1.6.1 Ernährung......................................................................................................15 1.6.2 Körperliche Aktivität und Freizeitverhalten ....................................................16 1.6.3 Einflussgröße Genetik ...................................................................................17 1.6.4 Soziokulturelle Faktoren und sozioökonomischer Status (SES) ...................18 1.6.5 Ethnizität und weitere Faktoren......................................................................20 1.7 Einflussfaktoren auf kindliche und juvenile Adipositas .....................................21 1.7.1 Motorik und Gesundheit.................................................................................21 1.7.2 Medienkonsum ..............................................................................................24 1.8 Körperliche Aktivität bei adipösen Kindern und Jugendlichen .........................26 1.8.1 Der Einfluss von körperlicher Aktivität auf Indikatoren des Stoffwechsels ....27 1.8.2 Krafttraining ...................................................................................................28 1.8.2.1 Allgemeine Aussagen zum Krafttraining.....................................................28 1.8.2.2 Krafttraining bei adipösen Kindern und Jugendlichen.................................31 1.8.3 Ausdauertraining............................................................................................32 1.8.3.1 Allgemeine Aussagen zum Ausdauertraining ............................................32 1.8.3.2 Ausdauertraining bei adipösen Kindern und Jugendlichen ........................33 1.8.4 Krafttraining vs. Ausdauertraining bei adipösen Kindern und Jugendlichen .35 2. Fragestellungen..................................................................................................36 3. Materialien und Methoden..................................................................................37 3.1 Studienteilnehmer ...........................................................................................37 3.2 Intervention KLAKS-Konzept Leipzig: Adipositas-Therapie für Kinder im schulpflichtigen Alter .............................................................................................37 3.3 Studiendesign .................................................................................................38 3.4 Messgrößen.....................................................................................................39 3.4.1 Machbarkeit ..................................................................................................39 3.4.1.1 Rekrutierung ..............................................................................................39 3.4.1.2 Teilnahmerate .............................................................................................40 3.4.1.3 Drop-out-Rate ............................................................................................40 3.4.1.4 SWOT-Analyse ...........................................................................................40 3.4.1.5 Akzeptanzfragebogen ................................................................................42 3.4.2 Messgrößen der sekundären Studienziele....................................................43 3.5 Messmethoden..................................................................................................43 3.5.1 Medizinische Untersuchungen und Laboruntersuchungen............................44 3.5.2 Isometrische Maximalkraftmessung...............................................................45 3.5.3 Physical Working Capacity 150 (PWC150) ...................................................46 3.5.4 Herzfrequenzmessung...................................................................................46 3.5.5 Münchner Fitnesstest (MFT) .........................................................................47 3.6 Stundenkonzept und Training...........................................................................51 3.6.1 Allgemeiner Aufbau und Trainingsablauf ......................................................51 3.6.2 Ausdauertraining............................................................................................52 3.6.3 Krafttraining ...................................................................................................53 3.7 Statistische Verfahren ......................................................................................55 4. Ergebnisse .........................................................................................................57 4.1 Primäres Studienziel – Machbarkeit ................................................................57 4.1.1 Rekrutierung..................................................................................................57 4.1.2 Teilnahmerate und Drop-out-Rate .................................................................58 4.1.3 Auswertung des Akzeptanzfragebogens........................................................59 4.1.3.1 Akzeptanz – Quantitative Befragung ..........................................................59 4.1.3.2 Akzeptanz – Qualitative Befragung ............................................................64 4.1.4 SWOT-Analyse...............................................................................................65 4.1.5 Zusammenfassung der primären Studienziele: .............................................67 4.2 Sekundäre Studienziele ...................................................................................68 4.2.1 Ergebnisse der Messung der anthropometrischen Parameter.......................68 4.2.1.1 Ausgangswerte ..........................................................................................68 4.2.1.2 Verlauf.........................................................................................................69 4.2.1.2.1 Gesamte Gruppe......................................................................................69 4.2.1.2.2 Ausdauergruppe.......................................................................................71 4.2.1.2.3 Kraftgruppe .............................................................................................73 4.2.2 BMI-SDS .......................................................................................................75 4.2.2.1 Gesamte Gruppe.........................................................................................75 4.2.2.2 Ausdauergruppe..........................................................................................75 4.2.2.3 Kraftgruppe ................................................................................................76 4.2.3 Taille-Größe-Index (WHtR) ...........................................................................77 4.2.3.1 Gesamte Gruppe........................................................................................77 4.2.3.2 Ausdauergruppe.........................................................................................77 4.2.3.3 Kraftgruppe ...............................................................................................78 4.2.3.4 Vergleich der Interventionen......................................................................79 4.2.4 Ergebnisse der Messung der biochemischen Parameter ............................82 4.2.4.1 Lipidwerte im Verlauf..................................................................................83 4.2.4.2 Transaminasen im Verlauf.........................................................................83 4.2.4.3 Glukosestoffwechsel im Verlauf..................................................................85 4.2.4.4 Entzündungsparameter im Verlauf ............................................................85 4.2.4.5 Vergleich der Interventionsgruppen...........................................................86 4.2.5 Ergebnisse der Messung der leistungsphysiologischen Parameter..............87 4.2.5.1 Ausgangswert – isometrische Maximalkraftmessung ................................87 4.2.5.2 Gesamte Gruppe........................................................................................87 4.2.5.3 Kraftgruppe ...............................................................................................90 4.2.5.4 Ausdauergruppe.........................................................................................92 4.2.5.5 Vergleich der Interventionen.......................................................................96 4.2.6 Ergebnisse der Messung des PWC 150 .......................................................97 4.2.6.1 Ausgangswert ............................................................................................97 4.2.6.2 Gesamte Gruppe........................................................................................97 4.2.6.3 Kraftgruppe ................................................................................................98 4.2.6.4 Ausdauergruppe.........................................................................................99 4.2.6.5 Vergleich der Interventionen.....................................................................101 4.2.7 Ergebnisse der Messung motorischer Parameter ......................................102 4.2.7.1 Ausgangswert ..........................................................................................102 4.2.7.2 Gesamte Gruppe.......................................................................................103 4.2.7.3 Kraftgruppe ..............................................................................................106 4.2.7.4 Ausdauergruppe.......................................................................................108 4.2.7.5 Noten ........................................................................................................110 4.2.7.6 Vergleich der Interventionen......................................................................111 4.2.8 Zusammenfassung der sekundären Studienziele:.......................................114 5. Diskussion ........................................................................................................115 5.1 Primäre Studienziele ......................................................................................115 5.1.1 Rekrutierung, Teilnahmerate und Drop-out-Rate ........................................116 5.1.2 Akzeptanzfragebogen..................................................................................117 5.1.3 SWOT-Analyse............................................................................................120 5.2 Sekundäre Studienziele ................................................................................124 5.2.1 Anthropometrische Parameter ...................................................................124 5.2.2 Biochemische Parameter............................................................................130 5.2.3 Lipid Parameter ..........................................................................................134 5.2.4 Inflammatorische Parameter ......................................................................135 5.2.5 Leistungsphysiologische Parameter............................................................138 5.2.5.1 Isometrische Maximalkraftmessung ........................................................138 5.2.5.2 Ausdauerleistungsfähigkeit......................................................................142 5.2.6 Motorische Parameter ................................................................................144 6. Zusammenfassung der Arbeit ..........................................................................151 7. Literaturverzeichnis...........................................................................................154 8. Anhang .............................................................................................................177 8.1 Anhang A: Die sieben Sequenztrainingsgeräte..............................................177 8.2 Anhang B: Fragebogen...................................................................................179 8.3 Anhang C: Die SWOT-Analyse (Profilanalyse) ..............................................183 9. Selbstständigkeitserklärung..............................................................................190

Kinder nehmen von Anfang an am Verkehr teil, sei es als Passagiere oder selbstständig. Wenn sie sich so ihre Umgebung erschließen, machen Sie viele Erfahrungen. Schon am Ende der Kindergartenzeit sollten Kinder in der Lage sein, sich auf bekannten Wegen so zu verhalten, dass sie sich nicht in Gefahr bringen. Eltern üben mit ihren Kindern, Kindertageseinrichtungen sollen Verkehrserziehung organisieren und Mobilitätsbildung anbieten. Zur Unterstützung stehen vielfältige Medien zur Verfügung. Die vorliegende Studie schließt an ältere Forderungen an und betont die Notwendigkeit, früh mit Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung zu beginnen. Nach Untersuchung der Fachliteratur, der Bildungspläne für den Elementarbereich, verkehrspädagogisch relevanter Medien und nach Befragungen einschlägiger Fachleute legen Carle/Metzen einen pädagogisch begründeten Katalog von Kriterien für die Nutzung vorhandener Medien im Kindergarten vor, der auch für Eltern von Interesse sein könnte. Sie weisen jedoch auch darauf hin, dass Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung in Kindertageseinrichtungen eher beiläufig geschieht und damit viele Möglichkeiten trotz vorhandener Medien nicht ausgeschöpft werden können. / Verkehrserziehung als alltagsnahes, situativ notwendiges, elementarpädagogisches Handlungsfeld und Mobilitätsbildung als übergeordnetes, nachhaltiges Bildungsprogramm erleben aktuell eine Wiederbelebung. Insbesondere die Verkehrserziehung wird von den ElementarpädagogInnen wie von den Eltern als vordringliche Aufgabe genannt. Dem entsprechend offerieren alle im Verkehrsbereich engagierten Verbände und Verlage eine Vielzahl an Aktivitäten, Medien bis hin zu ausgearbeiteten Programmen zur Befähigung der Kinder, Eltern und pädagogischen Fachkräfte im Verkehrsbereich. Trotz dieser thematischen Aktualität beklagen fast alle pädagogischen Fachkräfte und viele Eltern, dass zu wenig Erziehungs- und Bildungsarbeit zur Sicherung der Verkehrsteilnahme und des Mobilitätsverhaltens von Kindern geleistet würde – möglicherweise sogar weniger als früher (s. Kap. 4.1.5, Zusammenfassende Einschätzung der Situation im Praxisfeld). Zweck, Ziel und Forschungsfrage, Schwerpunkte der Studie: Ob dieser Widerspruch zwischen geäußerter Notwendigkeit und realisierter Wirklichkeit der Wahrnehmung eines faktischen Mangels oder dem Wunsch nach intensiven Verbesserungen entspringt, war zu Beginn der Untersuchung nicht klar. Andererseits boten sich zur Lösung dieses Widerspruchs auf unterschiedlichen sozialstrukturellen Ebenen verschiedene Neuerungen und Lösungsmöglichkeiten an: Altersgerechtere Bildungsangebote und –ziele, unterhaltsamere (digitale) Lehr-Lern-Medien, aktuellere Theorien der Verkehrs- und Mobilitätssicherung, ökologie-, verkehrs- und bildungspolitisch innovativere Orientierungen für den Verkehrsbereich usw. Unsicherheit bestand hinsichtlich der Frage, welches Wirksamkeitspotential diese Neuerungen der Verkehrspädagogik bergen? Als Möglichkeit, einen ersten Hinweis auf die Beantwortung dieser Fragen zu finden, wurde eine Untersuchung konzipiert, deren Ziel es war, für einen Teilausschnitt dieser Neuerungen, den verkehrspädagogischen Medien Wirksamkeitskriterien auf erziehungswissenschaftlicher Basis zu finden (s. Kap. 2, Zielstellung, Verlauf und Methodik).

Ungeachtet der positiven Entwicklung des Kinderunfallgeschehens in den letzten Jahren, muss der Kindersicherheit weiterhin große Aufmerksamkeit gewidmet werden. Gerade weil an Kinder zunehmend mehr Anforderungen, auch an ihre selbstständige Verkehrsteilnahme, gestellt werden. Diese Anforderungen ergeben sich aus der ständig steigenden Entwicklung des motorisierten Straßenverkehrs und sind bedingt durch die Ansprüche der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, auch schon im Kindesalter. Mit Beginn der Schulzeit bewegen sich Kinder vermehrt allein auf ihren Wegen im Straßenverkehr und dies vor allem auf den Schulwegen. Auf diese Aufgaben müssen Kinder vorbereitet werden bzw. Unterstützung erfahren. Neben infrastrukturellen, technischen sowie gesetzlichen Aspekten nimmt die vorschulische und schulische Mobilitäts- und Verkehrserziehung einen wichtigen Stellenwert ein. Hilfreich für die tägliche Praxis von Eltern, Lehrern und Erziehern und anderen verkehrspädagogisch arbeitenden Kräften verkehrliche Kompetenzen bei Kindern aufzubauen, ist dabei die Nutzung von Medien, die entsprechendes (Handlungs-)Wissen vermitteln. Oft stehen jedoch die Nutzer vor einer Vielzahl von Medien zu einem Thema. Die vorliegende Arbeit soll auf Grundlage eines neu erstellten Bewertungskatalogs wissenschaftlich fundierte und von den Anwendern in der Praxis akzeptierte Auswahlhilfen für spezielle Nutzer, Zielgruppe und/oder Inhalte geben.

Fast jeder zweite junge Mensch im Alter zwischen zehn und 15 Jahren verunglückt im Straßenverkehr mit dem Fahrrad. Das Fahrrad entwickelt sich in diesem Alter zu einem wichtigen Verkehrsmittel für die selbständige Mobilität. Daher hat die Forschungsstelle des Universitätssportzentrums/ Sportdidaktik der Otto-Friedrich Universität Bamberg im Auftrag der Unfallforschung der Versicherer (UDV) ein Radfahrtraining für die Sekundarstufe I entwickelt und an einer Mittelschule erprobt. Die wissenschaftlichen Grundlagen und die Ergebnisse der Erprobung sind in einem separaten Bericht veröffentlicht (UDV Forschungsbericht Nr. 67 „Ganzheitliche Verkehrserziehung für Kinder und Jugendliche – Teil 5: Radfahrausbildung Sekundarstufe I). In diesem Bericht wird das Trainingsprogramm selbst detailliert beschrieben. Das Fahrradtraining ist für die Durchführung als Nachmittagsangebot im Rahmen der Ganztagsschule konzipiert. Es umfasst insgesamt zehn Unterrichtseinheiten zu je 90 Minuten. Zusätzlich sind noch zwei Testeinheiten vor und nach dem Training konzipiert (vgl. FB Nr. 67, Kap. 3 für einen Überblick). Jede Einheit besteht aus einer Übung zur kognitiven Aktivierung und radspezifischen Übungen, die auf einem Übungsplatz absolviert werden. Die Übungen folgen dem Prinzip vom Leichten zum Schweren. Setzt die Automatisierung ein, sollte das Niveau der Übung angehoben werden. Das Training wird intensiviert, indem die Zahl der verwendeten Items erhöht wird. Die Schwierigkeit wird stets individuell erhöht. Im Folgenden werden pro Einheit im Detail beschrieben: - die Übung zur kognitiven Aktivierung (z.B. Kap. 1.1) - der Ablauf der gesamten Einheit, inkl. einer Beschreibung der Übungen mit dem Fahrrad (z.B. Kap. 1.2.) -der Aufbau des Stationsplans (z.B. Kap. 1.3). Der Bericht endet mit allgemeinen Hinweisen zur Umsetzung des Fahrradtrainings in Schulen (vgl. Kap. 12). Das sind z.B. organisatorische Hinweise oder auch Möglichkeiten zur Anpassung des Trainings an die Gegebenheiten vor Ort. Des Weiteren werden die benötigten Materialien beschrieben (vgl. Kap. 11). Es wurde versucht, wenige Materialien heranzuziehen und wenn, dann überwiegend solche, die normalerweise in einer Schule bereits vorhanden sind. Dieses Konzept soll es Ihnen als Lehrkraft ermöglichen, das Fahrradtraining einfach und unkompliziert umzusetzen. Wir wünschen dabei gutes Gelingen.

Die Wege von Schülerinnen und Schülern zur Ganztagsschule und von dieser zurück nach Hause kollidieren in der Regel mit den Zeiten des Berufsverkehrs. Ab dem Schulalter nehmen Kinder zunehmend selbstständig als Fußgänger oder Radfahrer am Straßenverkehr teil. Dies zeigt sich auch in den Unfallzahlen. Die Ganztagsschule steht deshalb vor der Aufgabe den Kindern eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung zu ermöglichen, damit diese in die Lage versetzt werden sich gefahrlos zur Schule und wieder nach Hause zu bewegen. Vor diesem Hintergrund werden im vorliegenden Bericht zunächst die gegenwärtigen Strukturen und Rahmenbedingungen von Ganztagsschulen und deren Potentiale für eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung systematisch untersucht. Dabei wird darauf hingewiesen, dass eine Ganztagsschule nicht per se bessere Möglichkeiten für eine Mobilitätsbildung bietet. Die offenen Ganztagsschulen bieten mit ihren flexibleren Gestaltungsmöglichkeiten höhere Chancen, eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung zu arrangieren. Mittlerweile existiert eine große Vielfalt an Angeboten für eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Schule, welche im zweiten Schritt dieses Berichts für die Zielgruppen der ersten bis siebten Klasse systematisiert und überblicksartig dargestellt werden. Abschließend werden Checklisten für Ganztagsschulen, Anbieter von Verkehrserziehungsprojekten und Politik zur Verfügung gestellt, welche als Hilfe bei der Planung und Umsetzung von Verkehrs- und Mobilitätserziehung an Ganztagsschulen herangezogen werden können. / For students time for the way to and from all-day school usually collides with the rush hour. From school age onwards, children increasingly take part in road traffic independently as pedestrians or cyclists. This can also be seen in the number of accidents. All-day schools are therefore faced with the task of providing children with a road safety and mobility education so that they can get to school and back home safely. Against this background, in the present report the current structures and framework conditions of all-day schools and their potential for road safety and mobility education are analyzed systematically. It is pointed out that allday schools do not per se offer better opportunities for mobility education. The open all-day schools with their more flexible design options offer greater opportunities to arrange road safety and mobility education. By now, there is a wide range of road safety and mobility education programs offered, which in the second step of this report are presented in a systematic and overviewlike manner for the target groups of first to seventh grade. Finally, checklists are provided for all-day schools, providers of traffic education projects and policy makers which can be used as an aid in planning and implementing traffic and mobility education in all-day schools.

Die Mobilitäts- und Verkehrserziehung muss die entwicklungsstandspezifischen Lern- und Verhaltensvoraussetzungen von Kindern berücksichtigen. Zu diesem Zweck wird ein synoptischer Überblick über die für eine sichere Verkehrsteilnahme notwendigen Kompetenzen und ihre Entwicklung im Kindesalter gegeben. Generell muss die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die entwicklungspsychologische Fundierung der Verkehrserziehung eine Vielzahl von Lücken aufweist und dass belastbare Empirie in diesem Bereich eher die Ausnahme ist. Dennoch ist eine Reihe begründeter Schlussfolgerungen möglich. Differenziert dargestellt wird die altersbezogene Entwicklung in 7 Funktionsbereichen, in denen insgesamt 39 Kompetenzen unterschieden werden, deren Entwicklung Voraussetzung einer sicheren selbständigen Verkehrsteilnahme von Kindern ist. Generell gilt dabei, dass bei den meisten Tätigkeiten nicht allein eine einzelne Kompetenz relevant ist für eine richtige und sichere Handlungsausführung; vielmehr ist das Zusammenspiel unterschiedlicher Kompetenzen entscheidend für eine gelingende Performanz. Zudem bestehen ausgeprägte differenzielle Unterschiede innerhalb der Altersspannen. Für das Sehen und das Hören wird festgestellt, dass die Physiologie der Sinneswahrnehmung relativ früh entwickelt ist, zur Einschätzung der Bedeutung und Bewertung der Sinnesempfindungen jedoch vielfältige Lern- und Erfahrungsprozesse im Kindesalter notwendig sind. Typisch für Kinder ist es, dass ihre Aufmerksamkeit in hohem Maße ablenkbar ist. Hierin liegt ein wesentlicher Grund dafür, dass selbst bei ausgeprägten Kompetenzen nicht immer ein sicheres Verhalten zu erwarten ist. In ihrer körperlichen und motorischen Entwicklung weisen Kinder gegenüber Erwachsenen Nachteile auf, die ihre selbständige Verkehrsteilnahme erschweren. Zur Entwicklung kognitiver Funktionen kann neben empirischen Arbeiten auf bekannte entwicklungspsychologische Theorien und Modelle zurückgegriffen werden, die ein vertieftes Verständnis von verkehrsrelevanten Kompetenzen wie Gefahrenkognition, Gefahrenantizipation und Regelverständnis ermöglichen. Jederzeit rationales und geplantes Handeln ist bei Kindern – weniger noch als bei Erwachsenen – durch Probleme bei der Aufmerksamkeit sowie durch den Entwicklungsstand ihrer sozialen und emotionalen Kompetenzen und der Selbstregulation nicht zu erwarten. Nicht zuletzt sind im Kindesalter exekutive Funktionen noch weniger entwickelt, die es z.B. möglich machen, Mehreres gleichzeitig zu beachten (Multitasking) und Unwichtigeres auszublenden (Inhibitionskontrolle). / Traffic education should reflect the developmental preconditions of children´s learning and behaviour. For this purpose a synoptic overview of competencies (and their development) necessary for safe traffic participation in infancy is given, based on an exhaustive literature review. In general, the foundation of traffic education in developmental psychology shows a lot of gaps. Empirical evidence rather is the exemption. Nevertheless some well-founded conclusions are possible. The age-related development in detail is outlined for 7 functional areas, differentiated in 39 single competencies, whose development is precondition for a safe and independent traffic participation of children. In general, for most actions not only one competency is relevant, in fact successful performance depends on diverse competencies simultaneously. Moreover, marked differencies are found within groups of the same age. The review shows that vision and hearing relatively early in childhood are developed as far as it concerns the physiology of sensations. In contrast, a successful assessment of the meaning and the relevance of sensations depend on learning and experience in childhood and thus needs time. Typicall childrens´ attention is highly distractible. This is a prime reason for the fact that safe behaviour often is not to be expected even when main competencies are well developed. Bodily and motor development of children show some disadvantages for children compared to grownups making their independent traffic participation more difficult. Description of cognitive development of children is based on well-established theories and models as well as on empirical research findings which allow for a deeper understanding of competencies relevant in traffic such as hazard perception, hazard anticipation and comprehension of traffic regulations. Rational and planned behaviour at any time can´t be expected of children – even less as of grown-ups – because of attentional problems as well as of the developmental stage of their social and emotional competencies and their self-regulation. Last but not least, in childhood executive functions are still under way, which make it possible, e.g., to perform different things at a time (multitasking) and to suppress less important attractions (inhibition control).

Kinder sind im Straßenverkehr zuerst zu Fuß selbstständig unterwegs, mit steigendem Alter zunehmend mit dem Fahrrad. Ihr Aktionsradius wird größer und sie werden unabhängiger. Die Entwicklung der dafür benötigten verkehrsrelevanten Kompetenzen von Kindern wurde ausführlich in Band 1: Übersicht Kompetenzentwicklung beschrieben (Kröling, Schlag, Richter & Gehlert, 2021). Im vorliegenden Band 2 werden diese Kompetenzentwicklungen auf fünf konkrete Situationen im Straßenverkehr übertragen, die Kinder typischerweise erleben. Wenn Kinder zu Fuß gehen, sollen sie 1) den Fußgängerüberweg zu benutzen. Sie müssen aber auch 2) eine Straße frei, d.h. ohne Querungshilfe, überqueren und 3) bei Ablenkungen im Verkehr aufmerksam bleiben. Mit dem Fahrrad müssen Kinder 4) aufsteigen und losfahren, aber zum Beispiel auch 5) links abbiegen an Kreuzungen. All diese Manöver bestehen aus mehreren Teilschritten und erfordern verschiedene Kompetenzen. Abgelenkt zu sein ist gerade für Kinder typisch und im Straßenverkehr sehr riskant. Beeinträchtigt sind dadurch viele Fähigkeiten, unter anderem das Situationsbewusstsein, die Gefahrenkognition und -antizipation und die Kommunikation. Die freie Querung einer Straße erfordert vor allem eine ausgeprägte Handlungsplanung, das Schätzen von Entfernungen und Geschwindigkeiten sowie die Inhibitionskontrolle. Erst im Alter von 8 bis 9 Jahren sind hier Verbesserungen zu erkennen, das Kompetenzniveau von Erwachsenen wird aber noch nicht erreicht. Auch mit Hilfe von Fußgängerüberwegen ist eine Querung sehr komplex. Vor allem jüngere Kinder unter 9 Jahren haben noch Schwierigkeiten, da die Aufmerksamkeit, Kognition und Wahrnehmung noch ungenügend entwickelt sind. Auf das Fahrrad aufsteigen und losfahren ist ebenfalls eine Mehrfachtätigkeit, die unter anderem kognitive, motorische und soziale und emotionale Kompetenzen erfordert. Auch mit 10 Jahren bestehen noch Schwierigkeiten, da Kinder bspw. ihre Fähigkeiten überschätzen, das Rad in Bewegung zu setzen und häufiger Fehler beim Schulterblick machen als 13jährige. Das Linksabbiegen an ungeregelten Kreuzungen bedarf der Koordination vieler Aktionen, wie das Gleichgewicht halten, nach hinten schauen und die Hand ausstrecken. Erst mit etwa 14 Jahren sind die erforderlichen Kompetenzen, wie die eigene Bewegung im Bezug zu anderen Objekten abstimmen oder die volle Aufmerksamkeit auf den Verkehr richten, entwickelt. / Children begin to move independently on foot in road traffic, and as they get older, they increasingly use bicycles. Their radius of action increase and they become more independent. The development of children's traffic-related competencies required for this has been described in detail in Volume 1: Overview of competency development (Kröling, Schlag, Richter & Gehlert, 2021). In the present Volume 2, these competence developments are transferred to five specific situations in road traffic that children typically encounter. On foot, this includes 1) using the crosswalk, 2) crossing a street without a crosswalk, and 3) staying attentive despite distractions in traffic. By bicycle, this involves 4) getting on the bike and riding off as well as 5) turning left at intersections. All these maneuvers consist of several substeps and require different competencies. Being distracted is typical for children but can be dangerous in traffic. It affects many competencies, including situational awareness, hazard cognition and anticipation, and communication. Crossing a street without a crosswalk requires, above all, welldeveloped action planning, estimation of distances and speeds, and inhibition control. Improvements are not evident until 8 to 9 years of age, but adult levels of competence are not yet reached. Even with the help of crosswalks, crossing is a very complex task. In particular younger children under the age of 9 still have difficulties because attention, cognition and perception are still insufficiently developed. Getting on a bike and riding off is also a multi-task activity that requires cognitive, motor, social and emotional competencies, among others. Difficulties still exist at age 10. For example, children overestimate their ability to get the bike moving and are more likely to make mistakes when looking over their shoulder than 13-year-olds. Turning left at unregulated intersections requires coordination of many actions, such as maintaining balance, looking behind, and taking one hand off the handlebar to give a hand signal. Only at about age 14 the necessary skills are developed, such as coordinating one's own movement in relation to other objects or paying full attention to traffic.