À ce jour, la réalisation des objectifs de l'Éducation pour tous se fait encore attendre. Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2008 indique que 25 pays sur 129 sont loin de réaliser l'EPT. Avec 33 millions d'enfants non scolarisés, la région de l'Afrique subsaharienne est la plus touchée par les difficultés inhérentes à la réalisation des objectifs de l'EPT, et ce malgré les avancées des dernières années. Le Burkina Faso semble être l'un des pays d'Afrique de l'Ouest les plus touchés par ces difficultés, bien qu'il soit le bénéficiaire des plus importants montants d'aide au développement de toute la région. La compréhension de cette situation implique un éclaircissement quant à l'articulation entre les politiques éducatives internationales et nationales visant la réussite des objectifs de l'Éducation pour tous. Dans cette optique, la présente recherche s'intéresse à la mise en oeuvre des politiques éducatives internationales et aux représentations des acteurs de l'éducation au Burkina Faso afin d'évaluer les possibilités de réalisation des objectifs de l'Éducation pour tous. Cette recherche, qualitative et exploratoire, s'appuie sur les courants phénoménologiques et interprétatifs. Afin de répondre à nos objectifs de recherche, une première collecte de données, basée sur un corpus de documents officiels, a donné lieu à une analyse de contenu permettant de comparer les politiques éducatives nationales aux politiques éducatives internationales. Par la suite, la réalisation de 14 entretiens de recherches, menés auprès d'acteurs sociaux et étatiques de l'éducation au Burkina Faso, a permis d'identifier leurs représentations. Finalement, dans une démarche interprétative et après présentation des résultats, leur interprétation fut effectuée dans une analyse transversale et discursive. Nous nous sommes ainsi attachées à évaluer l'écart entre les politiques éducatives internationales, le mécanisme de mise en oeuvre au niveau national et les représentations des acteurs, quant aux possibilités d'assurer l'atteinte des objectifs de l'Éducation pour tous au Burkina Faso. Les résultats de la recherche démontrent que les directives internationales s'accordent toutes sur les grands objectifs de l'EPT et sur les grandes orientations internationales du développement de l'éducation. Ces objectifs sont tous mis en oeuvre dans les politiques éducatives nationales, sans nécessairement faire l'objet d'adaptations importantes. Au niveau des stratégies, l'influence de la Banque mondiale est majeure. L'État doit se plier aux conditionnalités liées au financement, ce qui soulève des questionnements quant à liberté réelle pour l'État de mettre en place des stratégies adaptées à son contexte éducatif. L'étude des représentations des acteurs à également permis d'identifier une prédominance de la Banque mondiale. Finalement, l'évaluation des résultats démontre que, à l'heure actuelle, l'atteinte des six objectifs de l'Éducation pour tous est incertaine dans les délais fixés par le Cadre d'action de Dakar. Seuls les objectifs en lien avec l'alphabétisation des adultes et la Scolarisation primaire universelle semblent en voie d'être atteints pour 2015. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Analyse de politiques éducatives, Politiques éducatives internationales, Éducation Pour Tous, Burkina Faso, développement des pays du Sud.

Résumé de la thèse de Patricia LEGRIS Ma thèse de doctorat (2005-2010), intitulée L'écriture des programmes d'histoire en France (1944-2010), propose de faire une sociologie historique de la production de ces textes officiels. Elle est consacrée à l'étude du processus d'élaboration des programmes d'histoire dans le second degré en France depuis la Libération. Adoptant une approche pluridisciplinaire au croisement de l'histoire des disciplines, de l'analyse des politiques publiques et de la sociologie historique des professions, je propose de rentrer dans les " coulisses " de l'Éducation nationale pour comprendre comment s'écrivent les curricula prescrits d'histoire. L'expression " circuit d'écriture " que j'ai forgée, permet de mettre en évidence la complexité de ce processus. En effet, la rédaction d'un nouveau programme est le résultat d'interactions entre plusieurs acteurs insérés dans un circuit principal d'écriture. Ces rédacteurs sont également liés à d'autres réseaux d'acteurs qui interviennent à des degrés variables au sein de circuits plus ou moins parallèles. Lune des caractéristiques de la notion de " circuit " est de montrer que les rédacteurs des programmes élaborent un nouveau texte à partir des textes existants, aménageant les curricula antérieurs, recyclant des projets parfois inaboutis, insérant également de nouveaux éléments. Le programme d'histoire n'est donc pas le produit dune décision prise librement par des rédacteurs rationnels. Le travail d'écriture n'est pas linéaire mais fait d'aller-retour permanents. Cette étude montre les transformations des politiques de l'histoire tout en ne négligeant pas les phénomènes d'inertie et les permanences de cette politique du savoir. Le circuit d'écriture des curricula prescrits s'ouvre tout au long de la période retenue. Alors que la production de cet instrument d'une politique éducative se fait jusque dans les années 1960 essentiellement en cogestion entre l'Inspection générale et la Société des professeurs d'Histoire et Géographie (SPHG) qui est l'association de spécialistes représentant les enseignants d'histoire et de géographie, les circuits d'écriture suivants, dont les configurations sont variables, intègrent d'autres acteurs (didacticiens, historiens universitaires, groupes mémoriels, politiques, etc.). Cette ouverture du circuit montre les évolutions de l'histoire comme discipline et comme " science de gouvernement ". Ainsi, de la Libération aux années 1970, les historiens souhaitent intégrer à l'histoire certaines problématiques des sciences humaines. Depuis, on assiste au recentrage sur la discipline historique irriguée par de nouvelles problématiques mémorielles. Cette évolution a pour conséquence des changements dans les contenus des curricula mais également dans la conception de la citoyenneté promue par cet enseignement. De nouvelles citoyennetés s'imposent progressivement dans ces textes : celle-ci n'est plus seulement comprise à l'échelle nationale, elle s'entend également à l'échelle européenne et infra-nationale (genre, minorités nationales). Une citoyenneté désormais " plurielle " voit progressivement le jour dans les programmes. L'étude des circuits d'écriture des programmes scolaires est donc à intégrer dans celle des politiques éducatives (touchant à l'histoire) ainsi que dans d'autres politiques publiques comme celles de la citoyenneté et de la ville par exemple.

Ce mémoire porte sur les processus de régulation qui encadrent le financement privé de l'école publique québécoise, c'est-à-dire la partie du financement complémentaire qui regroupe les sommes d'argent recueillies par les campagnes de financement et celles reçues sous forme de dons ou commandites. Par une étude de cas, nous cherchons à comprendre comment les règles en place et divers éléments contextuels, tels les coupures en éducation et le climat de concurrence entre les écoles, agissent sur le développement de ce type de financement. Les coupures dans le système d'éducation constitueraient, selon notre première hypothèse, un incitatif au recours au financement privé. Nous avançons, en deuxième hypothèse, que la concurrence entre les établissements scolaires inciterait les acteurs à développer des stratégies pour s'attirer une clientèle. Ces stratégies occasionneraient des frais supplémentaires qui ne peuvent être couverts par le budget accordé par l'État. Ainsi, pour assumer ces nouveaux besoins financiers, les acteurs du monde scolaire auraient recours à divers moyens, notamment les campagnes de financement et la recherche de subventions. Nos résultats démontrent que les acteurs scolaires ont recours au financement privé non pas pour pallier aux coupures budgétaires, mais pour répondre aux nouveaux besoins financiers des écoles. En effet, les établissements scolaires qui jouent le jeu de la concurrence, développent des stratégies (publicité, offres de programmes spécialisés et d'activités parascolaires) pour maintenir sa clientèle voire attirer de nouveaux élèves. Ces stratégies engendrent des coûts, que nous identifions comme de nouveaux besoins financiers des écoles. Ces derniers sont en grande partie assumés par le financement privé pour lequel une structure organisée s'est développée au fils des ans. Toutefois, ce financement demeure partiel puisque les règles en place et la structure du système d'éducation freinent son développement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Campagne de financement, Financement scolaire, Commandites, Financement privé, École publique.

L'introduction de la scolarité obligatoire dans le courant du XXe siècle dans les pays industrialisés est venue bouleverser le monde scolaire, d'abord, en concrétisant l'idéal d'une école pour tous, mais ensuite, en ayant pour conséquence la massification de l'enseignement, elle-même à l'origine de l'ampleur du phénomène de l'échec scolaire. Dès lors, poussés par la hantise constante de réduire le phénomène de l'échec scolaire, mais aussi dans le souci de maximiser le rendement de leur système d'éducation, certains pays n'hésitent pas à mettre en oeuvre un véritable arsenal de ressources humaines, matérielles et financières supplémentaires afin de répondre le plus adéquatement possible aux besoins des élèves qui ne parviennent pas à atteindre les exigences des programmes ordinaires et qui se retrouvent fatalement dans une situation qualifiée d'inadaptation scolaire. Or, même les solutions tentées avec plus ou moins de consistance, n'ont que très rarement atteint les résultats escomptés. Pire encore, le phénomène de l'échec scolaire s'en va grandissant. Un constat s'impose: il semble que quoi qu'on fasse, quoi qu'on propose, quoi qu'on réalise pour contrer l'échec scolaire, on ne réussit pas à en venir à bout. La présente recherche s'intéresse donc surtout à la situation des élèves qui se retrouvent en inadaptation scolaire, du fait qu'ils n'arrivent pas à suivre le rythme d'apprentissage imposé par les curriculums scolaires ordinaires. L'analyse se veut macrosociale, c'est-à-dire qu'elle s'oriente en priorité vers les politiques éducationnelles qui déterminent l'organisation scolaire, ainsi que les mesures d'encadrement, d'assistance et de soutien pour ces élèves. Le mémoire vise, en premier lieu, à analyser les réponses apportées par les systèmes d'éducation luxembourgeois et québécois à l'intention des élèves ayant des besoins particuliers et tend, en second lieu, à comparer ces deux modes d'organisation pour dégager les éléments semblables et dissemblables les plus marquants. Le support d'analyse est constitué par un certain nombre de textes législatifs et de textes officiels en vigueur dans les deux systèmes scolaires. Afin de procéder à l'analyse des documents retenus, il a été indispensable de construire un instrument de recherche, basé sur le modèle en cascade et sur les catégories d'inadaptation scolaire. Dans le souci d'accroître la validité des données et la crédibilité de la recherche, la grille d'analyse a été testée par deux autres codeurs. La correspondance inter-codeurs est de l'ordre de 91 %. Les résultats indiquent que le nombre des réponses apportées par ces deux systèmes scolaires est plus ou moins équivalent, mais que leur répartition varie de façon considérable: du côté luxembourgeois, les mesures d'aide et de soutien se répartissent dans des proportions semblables à l'intérieur de la classe ordinaire, à l'intérieur de l'école ordinaire et à l'extérieur de l'école ordinaire; du côté québécois, elles se concentrent plutôt à l'intérieur de la classe et de l'école ordinaire. Cette différence dans la répartition des mesures d'aide est tributaire de la structure institutionnelle, du principe d'égalité et du modèle qui sous-tendent les deux systèmes scolaires. La comparaison des données indique qu'il existe des éléments dissemblables, mais aussi, chose plus étonnante, des éléments semblables dans les deux systèmes scolaires.

La présente recherche a pour objectif de mettre en lumière les enjeux soulevés par les activités et les politiques de la Banque mondiale pour le droit de l'enfant à un enseignement primaire obligatoire et gratuit dans les pays en développement. Quelle éducation la Banque mondiale prône-t-elle? Selon quel modèle de livraison? Qu'en est-il des exigences du droit dont la gratuité -dans les politiques de la Banque? Comment les pays concernés mettent-ils en oeuvre le droit à l'éducation et à l'enseignement primaire? Quels effets cet engagement at-il sur le renforcement de la norme à l'échelle intemationale? Notre recherche se situe dans le cadre des pays en développement, essentiellement ceux de l'Afrique sub-saharienne et de l'Asie du Sud-Est et Pacifique où les systèmes éducatifs nationaux sont pour la plupart en pleine construction ou en pleine réforme. Le premier chapitre du mémoire fait état du droit de l'enfant à l'enseignement primaire, tel qu'il est défini par les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et par la jurisprudence du Comité d'Experts du Pacte. Les chapitres 2 et 3 sont consacrés à l'analyse de l'évolution de la politique éducative de la Banque mondiale et des enjeux qu'elle soulève pour le droit de l'enfant à l'enseignement primaire. Le chapitre 2 analyse la politique de la Banque du premier prêt de l'institution dans le secteur de l'éducation (1963) à la fin de la décennie 1990. Cela nous permettra d'identifier les sources des stratégies actuellement promues par l'institution tout comme celles des actuelles violations du droit de l'enfant à l'enseignement primaire gratuit, universel et libre de toutes discriminations. Nous nous pencherons notamment sur la période marquée par l'ajustement structurel, de même que sur l'engagement de la Banque dans le Mouvement mondiale de l'Éducation pour tous afin de faire le pont avec la période actuelle, traitée dans le chapitre 3. Le troisième chapitre nous amène au coeur de la problématique. Il est consacré à l'analyse du modèle « d'éducation de base » de la Banque mondiale dans la perspective du droit de l'enfant à l'enseignement primaire, et des enjeux soulevés par les stratégies de l'institution: contribuent-elles à la réalisation de ce droit? L'analyse démontre au contraire un fort potentiel de violation du droit à l'enseignement primaire obligatoire et gratuit et ce, de différentes manières. Nous verrons dans quelle mesure les prescriptions de la Banque sont aujourd'hui intégrées dans les priorités des pays en développement, en particulier ceux de l'Afrique subsaharienne et de l'Asie du Sud-Est et Pacifique. Ce dernier chapitre soulèvera ainsi l'idée de la standardisation d'un modèle uniforme d'éducation, prescrit aux pays en développement dans le cadre de leurs rapports avec l'institution, au détriment du cadre normatif du droit international des droits de la personne.

Les problématiques internationales liées aux enfants sont nombreuses. La vulnérabilité socioéconomique de ce groupe d'individus paraît grandissante dans les pays en développement, particulièrement depuis les crises financières et économiques des années 1980 et 1990. Suite à la ratification de la Convention relative aux droits de l'enfant en 1989, de nombreux programmes, conférences et objectifs internationaux visant directement les enfants ont été mis sur pied. Nous croyons qu'une homogénéisation émane des stratégies se proclamant de portée mondiale et que cela est inadéquat en raison de l'hétérogénéité des situations des enfants des pays en développement. Puisque les problématiques des enfants dans les pays en développement peuvent être très diversifiées, ce mémoire de maîtrise examinera la gestion politique de la précarisation des enfants du Sénégal. Nous allons démontrer que les stratégies nationales et internationales d'aide aux enfants sont fondées sur une conception occidentalisée de l'enfance que l'on tente d'imposer comme étant universelle et qui marginalise ainsi les spécificités culturelles, socioéconomiques et historiquement situées d'un pays comme le Sénégal. La thèse centrale défendue est que la précarisation des enfants au Sénégal emprunte des formes spécifiques déterminées par les conditions économiques, les pratiques socioculturelles et les dynamiques de genre. Toutefois, les stratégies internationales d'aide à l'enfance et de lutte à la pauvreté infantile, de même que les programmes nationaux qui en découlent, semblent s'inscrire dans une notion universalisée de l'enfance alors que cette conception ne tient pas suffisamment compte des particularités de la précarisation des enfants au Sénégal. Afin de démontrer les conséquences de l'inadéquation culturelle des stratégies internationales et des politiques nationales, nous analyserons les principaux secteurs d'activités qui concernent les enfants au Sénégal, soit le travail et les pratiques éducatives, afin de vérifier si les particularités liées à ces activités sont suffisamment prises en compte. L'objectif de ce travail est d'identifier les diverses formes de précarisation des enfants au Sénégal dans le but d'invalider les prétentions internationales d'homogénéisation des besoins des enfants et d'universalisation de la conception de l'enfance. Nous allons démontrer que les facteurs déterminant la précarisation des enfants au Sénégal ne sont pas suffisamment pris en compte dans les stratégies politiques nationales et internationales d'aide à l'enfance et de lutte à la pauvreté, diminuant ainsi leur efficacité. En conclusion, nous réitérons notre critique quant à l'universalisme des stratégies et conceptions proposées par les institutions onusiennes et nous démontrons leur inadéquation face au contexte sénégalais. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : précarisation, genre, enfants, éducation, Sénégal, travail des enfants, droits des enfants, enfance idéale, talibés, apprentis

Au Québec, les années 2000 ont été le théâtre d'une vaste réforme au sein du réseau de l'éducation primaire et secondaire. À la suite des États généraux sur l'éducation (1995-1996), on entreprit la plus ample refonte des programmes depuis les travaux de la Commission Parent dans les almées 60. Cette nouvelle politique en éducation, bientôt intitulée renouveau pédagogique, implique de profonds changements non seulement aux plans structurels et pédagogiques, mais dans la vision même que l'on se fait de l'éducation. La complexité de la mise en œuvre de cette réforme couplée aux réticences qu'elle a engendrées en fait un sujet d'étude intéressant. La fin du processus de mise en œuvre au secondaire, soit l'application du nouveau programme à tous les niveaux d'enseignement, offre un contexte idéal pour se pencher sur celle-ci. Ce mémoire privilégie une perspective locale par le biais des perceptions des enseignantes et des enseignants, afin de comprendre les dynamiques de mise en œuvre au sein de l'école secondaire. Une revue documentaire du renouveau pédagogique est proposée afin d'offrir un cadre comparatif qui est par la suite utilisé afin de mettre en perspective les résultats d'une enquête sur la mise en œuvre du renouveau pédagogique chez les enseignants de cinq écoles de la Commission scolaire des Hautes-Rivières. Une approche inductive permet de développer un cadre conceptuel qui fait une grande place à la capacité d'action des acteurs locaux et aux identités professionnelles comme influences majeures sur la mise en œuvre. Ainsi, on suggère que l'identité professionnelle des enseignants s'oppose en grande partie à la professionnalisation de leur fonction, telle que proposée par le renouveau pédagogique. Au sein de l'école secondaire, on propose la présence d'une double réalité, au niveau de la classe et au niveau institutionnel, afin d'expliquer une pénétration partielle du renouveau pédagogique et les principaux écarts entre politique formulée et mise en œuvre locale. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : éducation, enseignant, politique publique, renouveau pédagogique.

L'Université du Québec a ouvert ses portes en septembre 1969. Pour plusieurs, cela met un point final aux réformes de l'enseignement qui ont eu cours tout au long de la Révolution tranquille. Toutefois, seulement pour en venir à créer cette université, il aura fallu une décennie complète de réflexion. Différents comités et commissions se sont réunis pour tenter de mettre en place des projets d'universités qui correspondaient aux valeurs et aux revendications de l'époque. Les comités et commissions qui ont siégé tout au long des années 1960 ont-ils eu une influence entre eux? En période de Révolution tranquille, qu'ont apporté de nouveau et d'innovant chacun de ces comités? L'UQ est-elle le fruit de ces différentes réflexions ou est-elle une institution complètement nouvelle par rapport aux propositions antérieures? La décennie commence avec le projet d'université que les Jésuites des Collèges Sainte-Marie et Brébeuf à Montréal veulent mettre en place. Ceux-ci, déjà des collèges classiques reconnus et influents, ont la prétention de vouloir offrir un enseignement de niveau universitaire. Les Jésuites, dans leur projet, proposent une université axée sur les sciences humaines et l'interdisciplinarité. Les facultés professionnelles de droit et de médecine ne font pas partie de leurs plans. C'est donc une université bien différente des institutions d'enseignement supérieur existantes à l'époque que les Jésuites projettent de mettre en place. Ce projet avortera lorsque la Commission Parent viendra déclarer, dans un de ses rapports, que le projet d'Université Sainte-Marie ne rencontre pas toutes les exigences de l'université que les commissaires recommandent de créer. Cette dernière devra offrir des programmes en formation des maîtres, dont les commissaires recommandent le passage au niveau universitaire, et misera beaucoup sur l'éducation permanente. Elle se veut accessible puisque les membres de la Commission Parent proposent de créer une nouvelle université à charte limitée à Montréal, c'est-à-dire qu'elle ne donnera que l'enseignement de premier cycle, ainsi que des centres d'études universitaires dans plusieurs régions du Québec. Ces derniers offriront les premières années d'études du premier cycle. Les prévisions démographiques et la hausse du niveau de vie des québécois commandent qu'une nouvelle université de langue française soit mise en place le plus rapidement possible à Montréal. C'est pourquoi est créé le Comité Rocher, qui propose une université dont la charte n'est pas limitée, qui est composée seulement de départements et non de facultés et qui a des fonctions spécifiques de formation des maîtres et d'éducation permanente. Le gouvernement met également sur pied la Commission Rioux, qui aura un grand impact dans la future université qui sera créée. En effet, ses membres proposent une université sans faculté, où la gestion de l'enseignement est assurée par des « modules », la gestion de la recherche par des « centres de recherche » et l'administration par les départements. Les modules seront coordonnés par des « familles » de disciplines. Tout cela dans le but de favoriser la collaboration entre les disciplines et d'éviter le cloisonnement facultaire. Enfin, dans la foulée des réformes en éducation et dans la réflexion sur l'enseignement universitaire, les universités existantes veulent aussi s'adapter aux nouveaux besoins de la société. Le Comité Roy de l'Université Laval proposera un concept équivalent aux modules et familles. La décennie se termine par la création de l'UQ. En premier lieu, le Groupe R&D qui reprendra maintes propositions des projets antérieurs pour proposer la Loi 88 sur l'Université du Québec et, en deuxième lieu, les membres de la direction et des comités de planification de l'UQ qui apporteront leurs propres idées et valeurs pour créer une université vraiment nouvelle. Les caractéristiques spécifiques de cette dernière auront été influencées par tous les comités et commissions qui ont précédé à sa création depuis le début de la décennie 1960. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Université, Québec, 1960-1969, Jésuites, Commission Parent, Comité Rocher, Commission Rioux, Comité Roy, Réseau de l'Université du Québec.

L'ampleur de l'échec scolaire de masse soulève de nos jours la nécessité d'appréhender les mécanismes par lesquels cet échec prend source et s'entretient. Les données recueillies montrent le contenu et le caractère préoccupant de l'échec scolaire au collège. Les tests économétriques classiques et muti-niveaux ont permis d'identifier d'une part le rôle prépondérant de l'origine sociale et du niveau initial à travers le type d'établissement dans l'explication de l'échec de masse et de l'autre, la faible congruence entre les différentes évaluations au cours du cursus de l'élève, l'inefficacité de l'organisation scolaire à travers la formation des sortants du primaire. Enfin, les établissements peu peuplés avec des classes à faible effectif et un contrôle rigoureux du travail et du temps scolaire sont plus propices à la réussite scolaire, avec plus d'avantage pour les filles. La part de variance expliquée par le contexte scolaire est essentielle et l'efficacité pédagogique résiduelle baisse ou disparaît lorsque le nombre d'élèves par enseignant est élevé. Globalement, l'efficacité des collèges correspondrait à plus d'incitation des élèves et des enseignants et à plus de contrôle–gestion du système éducatif à tous les niveaux.

Thèse sur travaux, l’ensemble est constitué d’un tome de « fil rouge » de 119 pages et de quatre tomes de travaux, reproduisant successivement (A) des livres, livres collectifs, articles et contributions à un ouvrage collectif, (B) des rapports d’inspection générale dont l’auteur a été le pilote ou le copilote, (C) des articles de revues, (D) des conférences et communications et (E) des interviews publiées. La première partie s’explique sur les circonstances qui ont présidé au cours de la carrière d’un haut-fonctionnaire de l’administration de l’éducation nationale à la production régulière de travaux et sur la constitution progressive d’un corpus tirant sa première cohérence de ses objets. Elle répond aussi à la question des motivations, superficielles ou profondes de la demande de légitimation universitaire de ces travaux dans le cadre d’une thèse de doctorat, de même qu’elle s’interroge sur ce qui peut étayer cette légitimation, en termes de construction d’objet, de raisonnements et de résultats.La deuxième partie reprend des travaux antérieurs ce qui traite de la façon dont le système éducatif français est gouverné, à partir des deux sous-titres « Un ministère de l’ignorance ? » et « Le désordre des pouvoirs éducatifs » : il est montré en quoi la sacralisation de la notion de système éducatif, le discours factice sur l’évaluation, la fermeture hexagonale de l’essentiel du débat sur l’éducation, ainsi que le peu d’intérêt institutionnel vis-à-vis des connaissances sur l’école concourent à renforcer un Etat éducateur central aussi monopoliste qu’impuissant.La troisième partie est plus spécifiquement consacrée à un aspect souvent négligé du système éducatif, à savoir les politiques curriculaires : l’auteur montre non seulement que le concept même de curriculum n’est pas utilisé, mais aussi que le désordre qui caractérise depuis longtemps la « fabrique des contenus » d’enseignement en France fait paradoxalement système avec une indifférence aux apprentissages des élèves qui n’est qu’un aspect du caractère sélectif des traditions éducatives françaises. Il analyse enfin dans quelle mesure le « socle commun de compétences en fin de scolarité obligatoire » inaugure une première « politique curriculaire » dans le cadre de ce pays. / This thesis, consisting mainly in submitting a corpus of previous works, is made of one “guiding light” volume (119 pages) and four volumes that reproduce (A) books, collective books, articles and contributions to collective works, (B) official reports of “inspection générale” of which the author was main or associated pilot, (C) articles from reviews, (D) lectures and communications, and (E) published interviews.The first part explains from which circumstances a senior civil servant of the Department of Education regularly produced such works since 1985 and how these works step by step got their first consistency. It also tells from which motivations, be they superficial or deeper, the academic legitimization of these works is aimed for in the framework of a PhD. It also questions the grounds of this academic legitimacy, from the ways the objects were built, the kinds of reasoning that are used and the produced results themselves. The second part starts from what in the previous works dealt with the way the French Educational system is ruled, with two subtitles “A Department of ignorance?” and “Disorder in Educational authorities” : it is shown to what extent the notion of “educational system”, made sacred as it is, together with fallacious political positions about evaluation, with the frequent ignorance of international issues in most educational decisions, and with a weak official interest towards knowledge about education, reinforces the central State, as far as Education is concerned, as an actor paradoxically monopolistic, ignorant and powerless.The third part is more specifically dedicated to one aspect of the educational system that is often ignored and taboo, namely curricular policies: the author does not only show that the concept of curriculum itself is not used, but that the disorder that has for long characterized the way the curricula are produced in France, makes up a system together with a disinterest towards what students actually learn, this disinterest being itself part of the selection-oriented French educational tradition. Eventually, it analyses to which extent the introduction of the “common core of competencies to be reached at the end of compulsory education” (“socle commun”) opens the way for the first curricular policy in this country.