S’intéresser aux politiques éducatives chiliennes contemporaines implique le développement d’une perspective socio-historique autour des évolutions de ce champ et leurs conséquences au niveau social et politique. Ainsi, deux objectifs marquent cette recherche doctorale. D’une part, comprendre tant les continuités que les discontinuités d'une politique éducative sur la longue période (de la période de l'Indépendance à nos jours) en reliant cette politique à la singularité de la construction étatique et de la construction nationale au Chili. D’autre part, prendre la mesure des changements de régime politique (démocratie, puis autoritarisme et enfin transition et consolidation démocratique) sur les politiques éducatives (centralisation versus municipalisation, contrôle politique versus autonomie éducative, effets sur les programmes scolaires, entre autres). / No English summary available.

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Si le droit à l’éducation est un droit universel, force est de constater qu’encore aujourd’hui, plusieurs jeunes provenant de pays en développement ou de pays développés n’obtiennent pas de bons rendements scolaires et leur diplôme d’études secondaires. Pour contrer ce taux élevé d’échec, depuis les années quatre-vingt, de plus en plus de gouvernements proposent et adoptent des politiques et des programmes. Basés sur les recherches et des données probantes, ces politiques et programmes visent essentiellement la réussite scolaire de tous les élèves. Si plusieurs pays, États ou gouvernements parviennent difficilement à augmenter leur taux de diplomation malgré des investissements majeurs dans l’adoption des politiques et des programmes, force est de constater que d’autres y réussissent de façon considérable. Tel est le cas des élèves des écoles secondaires de langue française en Ontario au Canada. En effet, pendant plusieurs années, les élèves des écoles secondaires de langue française obtenaient un faible taux de rendement scolaire et un taux plus élevé de décrochage scolaire comparativement à leurs homologues de langue anglaise (Landry, Allard, et Deveau, 2010; Gérin-Lajoie, 2010; OQRE, 2010). Depuis quelques années, nous observons une nouvelle tendance (Éducation de langue française en Ontario, 2017; Office de la qualité et de responsabilité en éducation, OQRE, 2017). Les élèves des écoles secondaires de langue française en Ontario obtiennent un taux plus élevé de rendement scolaire en lecture et en mathématique et un taux de diplomation élevé comparativement à leurs homologues de langue anglaise (MEO, 2014; 2016; OQRE, 2014; 2015; 2016). De fait, notre étude vise à comprendre (décrire et analyser) les conditions et les politiques éducatives qui favorisent la réussite scolaire des élèves des écoles secondaires de langue française de l’Ontario à partir des représentations sociales d’acteurs de l’éducation. Pour ce faire, nous avons mené une étude qualitative interprétative utilisant la méthode de l’étude de cas. Douze acteurs de l’éducation dont cinq agents du ministère de l’Éducation, trois membres des directions des conseils scolaires et quatre directions d’écoles secondaires ont participé à notre étude en participant chacun à une entrevue semi-dirigée et en remplissant un questionnaire sociodémographique. Les données ont été transcrites et nous avons utilisé le logiciel d’analyse qualitative QDA Miner (version 5.0.34), de Provalis Research, pour le codage des données. Nous avons également utilisé la méthodologie d’analyse de contenu pour analyser les représentations sociales de nos répondants. À partir du codage des représentations sociales des participants de notre étude, il ressort que le système scolaire franco-ontarien est un système qui est géré par et pour les francophones. Sa mission est de valoriser, transmettre et pérenniser la langue et la culture française en Ontario. De ce fait, il représente l’émergence d’une fierté qui permet le bien-être des communautés francophones et la réussite scolaire des élèves. Il convient de mentionner que le bien-être est une composante importante de l’apprentissage des élèves. Mais pour notre étude, nous nous sommes concentrés sur les conditions et les politiques qui favorisent la réussite scolaire. Pour nos participants, la réussite scolaire représente une préparation des jeunes au marché du travail, à l’accessibilité aux études postsecondaires et à assumer une relève à la communauté francophone. De plus, neuf catégories et 30 sous-catégories des conditions ont émergé et sont considérées comme des conditions qui favorisent la réussite des élèves des écoles secondaires. Également, 12 politiques ou programmes sont mentionnés par les participants. Sachant que les résultats de notre étude démontrent que le système scolaire franco-ontarien, la réussite scolaire de ses jeunes et les politiques du ministère de l’Éducation représentent l’émergence d’une fierté pour des communautés francophones et la réussite scolaire de leurs enfants, il n’est pas étonnant que, pour nos participants, les conditions mentionnées ci-haut soient accompagnées des politiques et des programmes du ministère de l’Éducation pour assurer leur efficacité en favorisant la réussite scolaire des jeunes. Selon nos participants, les politiques du ministère de l’Éducation représentent un facteur de motivation pour soutenir le bien-être et la réussite scolaire des élèves francophones de l’Ontario. En effet, les résultats de notre étude nous ont permis de faire un portrait intéressant sur les conditions qui favorisent la réussite scolaire des élèves dans les écoles secondaires de langue française ainsi que les politiques et programmes qui ont été développés et adoptés par le ministère de l’Éducation de l’Ontario pour soutenir cette réussite des élèves.

Différents organismes internationaux se sont penchés sur l’école rurale des pays en émergence. La plupart de ces travaux de recherche montrent que ces écoles n’offrent pas une éducation adaptée au milieu dans lesquelles elles sont situées, du fait essentiellement qu’on y a implanté la structure administrative et pédagogique des écoles urbaines sans tenir compte des caractéristiques de la population infantile des zones rurales. Afin de tenter de remédier aux difficultés identifiées, ces organismes ont proposé diverses solutions ou préconisé des politiques adaptées à ce contexte particulier. Le but de cette recherche est d’étudier comment ces recommandations convergent-elles avec les politiques éducatives et dans le quotidien des écoles en milieu rural de deux pays de l’Amérique centrale, le Costa Rica et le Nicaragua. À cette fin, comme cadre d'analyse, nous avons établi six catégories : condition socio-économique, plan d'études et pédagogie, relation école et communauté, enseignants, technologie et finalement, gestion et gouvernance. Pour ce faire, nous analysons les recommandations globales formulées par diverses organisations internationales et d’autres organismes des pays développés à propos de l'éducation rurale. Nous comparons ensuite ces informations avec les décisions politiques prises ces dernières vingt années, dans les deux pays sélectionnés afin de favoriser le développement éducatif des zones rurales. Pour finir, nous observons sur le terrain le quotidien de quelques écoles rurales des deux pays retenus. En partant de l’hypothèse qu’il existe suffisamment d’information et de recommandations permettant l’élaboration des politiques éducatives appropriées pour améliorer les conditions des écoles rurales, le travail présente une analyse multiniveaux (recommandations globales, politiques nationales et pratiques scolaires) en établissant la convergence ou la divergence dans chacune des catégories. Les principaux résultats de la recherche démontrent qu'il existe une convergence entre les pratiques scolaires et les politiques éducatives émises par les pays étudiés, avec quelques exceptions. Quant à la convergence entre les recommandations globales et les politiques émises par ces pays, on ne peut pas parler de convergence de façon générale. La recherche propose l'élaboration de profil de politiques nationales pour chaque pays, en fonction de la manière par laquelle ils abordent la problématique de l'éducation rurale : soit par l’assignation des ressources pour étendre les services éducatifs normalisés pour tous les enfants, ou en produisant des politiques focalisées, créant des programmes spécifiques, faisant remarquer la différence du monde rural. / Various international organizations have studied rural schools in developing countries and the majority of the research shows that these schools do not offer an education adapted to the community in which they are located. This is primarily due to the fact that the schools are integrating administrative and teaching structures of urban schools without taking into consideration the characteristics of child populations in rural zones. In response to the identified difficulties, these organizations proposed various solutions or recommended policies adapted to this particular context. The goal of this research is to study how these recommendations translate into educational policies and their impact on daily life of rural schools in two Central American countries, Costa Rica and Nicaragua. For this purpose, we’ve created an analysis framework with six categories: socio-economic status, curriculum and pedagogy, school and community relationships, teachers, technology, and lastly, management and governance. With this intention, we’ve analyzed the recommendations made by various international organizations and other organizations from developed countries related to rural education. We’ve compared this information to the political decisions on educational development in rural communities made in the last twenty in these two countries. Lastly, we’ve completed the research with field observations, studying the day-to-day work in rural schools. Working from the hypothesis that there exists sufficient valid information and recommendations to issue appropriate policies that improve conditions in rural schools, this work presents a multi-level analysis (global recommendations, national policies and school practices) by determining convergences and divergences in each of these levels. The main results of the research show that there is a convergence between school practices and education policies created by the countries, with some minor exceptions. When it comes to convergence between global recommendations and the countries’ policies, we cannot speak of convergence in general. This research proposes the use of national policy profiles for each country, depending on how they deal with the challenges of rural education: assigning resources to extend standard educational services to all children, or generating targeted policies, creating specific programs that highlight the difference of the rural world.

Ce travail de recherche historique retrace l’évolution de l’école française au Vietnam de 1945 à 1975, en s’appuyant à la fois sur les archives et sur les témoignages d’anciens élèves et professeurs. Dans l’Indochine coloniale, sous couvert de la « mission civilisatrice », les Français instaurent un système éducatif destiné à produire des subalternes, leur crainte étant de créer des « déclassés » menaçants pour l’ordre colonial. Pourtant, en dépit des résistances officielles, les élites vietnamiennes font entrer leurs enfants dans les lycées français réservés en principe aux Européens, s’appropriant en partie ces établissements.Après la Seconde Guerre mondiale, le Vietnam s’engage dans la voie de l’indépendance, obligeant les Français à repenser leur doctrine scolaire, qui, après avoir cru un moment que la France resterait « l’éducatrice de l’Indochine », se résolvent à un rôle d’accompagnement via la création d’une mission culturelle. Il n’est plus question de limiter l’accès des Vietnamiens aux lycées français mais au contraire de leur ouvrir les portes pour leur proposer un enseignement de haut niveau. La défaite française de Ði?n Biên Ph? en 1954, qui voit la France se désengager du Vietnam, accélère la mutation de l’ancien système éducatif colonial. En passant sous la tutelle des Affaires étrangères, l’enseignement français au Vietnam devient un instrument de la diplomatie culturelle. Les Français espèrent qu’une présence culturelle assurée notamment par leurs prestigieux lycées leur garantira une influence déterminante. Au Nord, dans la République Démocratique du Vietnam pro-soviétique, le Lycée Albert-Sarraut devient la seule école occidentale à fonctionner dans un État du bloc communiste, et permet aux Français de conserver en pleine Guerre froide un lien privilégié avec un pays considéré en Occident comme un ennemi. Cette expérience unique s’achève en 1965 faute d’entente entre Français et Nord-Vietnamiens sur la nature du lycée. Au Sud, dans la République du Vietnam nationaliste et pro-américaine, la situation reste plus longtemps favorable aux Français. Les élites vietnamiennes se pressent aux portes des lycées français, gages d’un enseignement de qualité et d’un meilleur avenir pour leurs enfants dans un pays en guerre. Pour les Français, cette attirance pour leurs écoles et pour la culture française leur permet de contrer l’influence grandissante des États-Unis, qui investissent lourdement dans la réforme de l’État sud-vietnamien et notamment dans celle du système éducatif. Cependant, les gouvernements sud-vietnamiens, pour des raisons politiques, décrètent à la fin des années 1960 la nationalisation progressive de ces écoles. Après la réunification en avril 1975, tous les établissements français sont rendus au Vietnam. Telle qu’il est raconté par l’histoire « officielle » des archives, le parcours du système d’enseignement français au Vietnam se termine donc par un échec. Au Nord comme au Sud, les satisfactions qu’en retirent les dirigeants français sont minimales. Les élites vietnamiennes ne se sont pas ralliées aux positions françaises. Culturellement, la francophonie au Vietnam régresse dès les années 1950.En revanche, pour la centaine d’anciens élèves que nous avons interrogés sur cette période de leur vie, le système d’enseignement français est décrit comme un véritable succès, en dépit de parcours familiaux et scolaires particulièrement tourmentés. Leur perception de l’école française est unanimement positive. Ils ont étudié au sein de ces établissements dans une ambiance pacifique, studieuse et égalitaire.... / This historical research traces the evolution of the French schools in Vietnam from 1945 to 1975, drawing from archives and interviews with former students and teachers. In colonial Indochina, under the guise of the "civilizing mission", the French established an educational system designed to produce only subordinates, as they feared that a better education would create individuals likely to threaten the colonial order. Yet, in spite of the resistance of colonial authorities, Vietnamese elites always managed to send their children to the local French schools that were, in principle, open only to Europeans.After World War II, Vietnam embarked on the path of independence, forcing the French to rethink their educational policy in a country that was no longer a colony. After believing for a while that France would remain "the educator of Indochina", the French accepted to play a supporting role in Vietnamese education through the creation of a cultural mission. There was no longer question of limiting access to French schools: rather, those schools opened their doors wide to Vietnamese students to offer them a high-quality education. The French defeat of Ði?n Bien Phu in 1954, which resulted in France’s political withdrawal from Vietnam, accelerated the transformation of the former colonial education system. Passing under the tutelage of Foreign Affairs, the French schools in Vietnam became an instrument of cultural diplomacy. The French hoped that their continuing cultural presence, and particularly their prestigious lycées, would grant them a decisive influence in Vietnamese affairs. In the North, in the pro-Soviet Democratic Republic of Vietnam, the Lycée Albert-Sarraut became the only western school to operate in a communist nation, allowing the French to maintain a special relationship with a country that the West considered as an enemy. This unique experience was terminated in 1965 due to lack of agreement between the French and the North Vietnamese on the nature of the school. In the South, in the nationalist, pro-American Republic of Vietnam, the situation remained favorable to the French. Vietnamese elites rushed the gates of French schools, which promise them a quality education and a better future for their children in a war-torn country. For the French, the attractiveness of their schools and of French culture allowed them to counter the growing influence of the United States, who were then pushing ahead with reform, especially in the Vietnamese educational system. Nevertheless, the South Vietnamese government, for political reasons, decreed in the late 1960s the gradual nationalization of the French school system. After the Reunification of April 1975, all French schools were returned to the Vietnamese state. As told by the "official" history described in the archives, the story of the French educational system in Vietnam ends in failure. In both North and South Vietnam, French efforts in cultural diplomacy in Vietnam came to naught. Not only the Vietnamese elites did not concur with the French political positions, but the prominence of French language and culture actually decreased in Vietnam from the 1950s onwards.However, the hundred or so alumni we have interviewed about this period of their lives have described the French school system as a success....

Située à l'extrême Sud de Madagascar, la région Androy connaît plusieurs particularités par rapport au reste du pays dans le domaine scolaire : les indicateurs de scolarisation et d'alphabétisation y sont les plus faibles de l'Île et les filles y apparaissent singulièrement plus scolarisées que les garçons au niveau primaire. Cherchant à comprendre ces singularités, cette recherche a pour objet l'étude de la (non-)scolarisation dans la région, sur le temps long (depuis l'avènement de l'école jusqu'à aujourd'hui). Afin de saisir la dynamique du fait scolaire et le sens des pratiques de scolarisation dans l'Androy, il s'agit de mettre à jour l'évolution des logiques et des enjeux qui se jouent dans les inter-relations entre politiques éducatives, offre scolaire et demandes sociales et familiales de scolarisation. Plus spécifiquement, il s'agit, d'une part, de comprendre le "retard" scolaire et caractériser l'évolution de la scolarisation dans l'Androy et, d'autre part, de révéler la pluralité des pratiques sociales et familiales face à l'école et les logiques qui les sous-tendent. Au croisement de la sociologie, de la démographie, de l'histoire et de l'anthropologie, cette recherche mobilise plusieurs sources, quantitatives et qualitatives, recoupées et critiquées à la lueur de leurs conditions de production : discours et statistiques (administratifs et scolaires) tirés des archives de la période coloniale, statistiques et énoncés de politiques éducatives du ministère de l'éducation, recensement de la population de 1993, enquête démographique et de santé 2008-09, enquête socio-anthropologique menée dans le district de Tsihombe. Contrairement à l'argument souvent avancé d'un "refus" de l'école par la population de la région, longtemps considérée comme "archaïque", "arriérée" et refusant le "progrès", cette recherche amène à entrevoir la complexité des facteurs expliquant le "retard scolaire" de l'Androy. Ces facteurs se déclinent et s'articulent entre le faible intérêt des pouvoirs successifs (coloniaux et post-coloniaux) pour le développement - scolaire ou plus général - de cette région; le refus de la "soumission" au pouvoir central et la méfiance vis-à-vis de l'administration et de l’État (fanjakana) et de l'institution qui en a formé les agents; les enjeux locaux de pouvoir dans la quête du savoir et de la culture scolaires; enfin, la capacité de l'école elle-même à permettre l'acquisition réelle de savoirs scolaires variable dans le temps et dans l'espace. En considérant la pauvreté comme multidimensionnelle et relative, cette recherche permet également de relativiser l'importance du capital économique dans les pratiques de scolarisation des familles. L'adhésion à l'école n'apparaît pas dialectiquement liée à la seule dimension monétaire et économique du capital possédé par les familles, mais plus intimement au capital social - au sens de Bourdieu - et à la capacité du capital scolaire à produire du capital symbolique. Dans la continuité de ce raisonnement, si les filles sont davantage scolarisées que les garçons depuis le milieu des années 1980, elles l'ont été dans un premier temps "par défaut" avant qu'une véritable préférence pour la scolarisation des filles n'émerge plus récemment. Ce phénomène récent semble renvoyer à l'élargissement du champ des possibles pour les femmes au sein de la société en même temps qu'un focus sur la scolarisation des filles et l' "empowerment" des femmes devient plus prégnant au niveau des pouvoirs publics et plus encore des organisations internationales intervenant dans la région. Si la scolarisation s'est fortement accrue au cours de la dernière décennie, la question des inégalités face à l'école demeure : moins d'un enfant sur deux accède à l'école dans la région, et moins d'un garçon sur trois, l'écart entre filles et garçons tendant à se creuser au détriment de ces derniers, du moins d'un point de vue statistique au niveau régional. / Located at the extreme South of Madagascar, the Androy Region has several specific characteristics compared to the rest of the country when it comes to schooling: enrollment and literacy indicators there are the lowest of the island, and school attendance is particularly higher among girls than among boys at the primary level. Seeking to understand these particularities, this research aims to study, over the long term (from the emergence of schools to today), school attendance or lack thereof in the region. With the goal of understanding school dynamics and school enrollment practices in the Androy Region, the research attempts to reveal the evolution of logics and stakes that play out in the inter-relations between education policy, school supply, and social and family demands regarding school attendance. More specifically, the aim is to understand the academic "lag" and describe school enrollment trends in the Androy Region; and reveal the plurality of social and family practices regarding schooling and their underlying logics. At the crossroads of sociology, demography, history and anthropology, this research mobilizes several quantitative and qualitative sources that are compared and criticized in light of their production conditions: discourse and statistics (both administrative and school-related) drawn from colonial period archives, the statistics and educational policy announcements by the Ministry of Education, the 1993 population census, the 2008-09 demographic and health survey, and socio-anthropological study conducted in Tsihombe district. Contrary to the frequently touted argument that school is "rejected" by the population of the region, which has long been seen as "archaïc", "backwards" and refusing "progress", this research suggests the complexity of factors explaining the "school lag" in the Androy Region. These factors include the low interest of the successive (colonial and post-colonial) powers in the development of the region, whether in regard to schools or in general; the refusal to "submit" to the central authorities and the mistrust towards the administration and the State (fanjakana) and the institution that trained its agents; local power stakes in the quest for knowledge and school culture, which vary over time and depend on individuals' and groups' positions within the social arena; and finally, the ability of school itself to enable real acquisition of academic knowledge, which varies over time and by location. Taking a multidimensional and relative vision of poverty, this research also places the importance of economic capital in families' school enrollment practices into perspective. School enrollments does not appear to be dialectically linked to the monetary and financial dimension of families' assets, but rather more intimately linked to their social capital -in the Bourdieusian sense- and the ability of educational capital to produce symbolic capital. Continuing on from this line of reasoning, while school attendance has been higher among girls than among boys since the mid-1980s, this was the case initially "by default" until a true preference for girls' enrollment emerged more recently. This recent phenomenon seems to relate to the broadening of possibilities for women in society while a focus on school attendance among girls and women's empowerment is taking stronger hold among the public authorities and even more within the international organizations actions in the region. Even though shool attendance had grown during these last fifteen years, the issue of inequalities in schooling remains : less than one out of two children accesses school in the area, and only one out of three boys, the gender gap widening and leaving boys behind, at least in statistics point of view at the regional level.

Cette these analyse la construction elu Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) créé en 2012. Ce projet est divisé en quatre axes - Gestion et pratiques pédagogiques; Formation initiale et continue des enseignants; L'éducation aux jeunes et aux adultes et l'enseignement professionnel, et Infrastructure physique et technologique qui font partie eles progranunes créés vers l'éducation de la population rurale pendam différentes périoeles. Le caelre de l'analyse de cette these a été ele 2011 à 2014, période dans laquelle !e projet Pronacampo a été créé et mise en ceuvre. Toutefois, il était nécessai.re de se concentrer sur une échelle réduite , les années 1930-2010, période initiale eles politiques publiques de l'éducation vers la population rurale. Cette these analyse les ielées ulstitutioimalisées qui ont elo1mé lieu au Pronacampo au1si conune ses réalisateurs et les u1térêts impliqués au moment de la création de ce projet. J'ai utilisé tme approche cognitive de l'analyse des polit iques publiques, en voulant m'approcher de la perspective théorique développée par les auteurs Bnmo Jobert et Eve Fouilleux. Afin de comprenelre la composition du progranune Pronacampo, trois ressources ont été utilisées pendant la recherche: la recherche elocumenta u·e, l'analyse des elo1mées statistiques et des entretiens semi-du·ectifs. À parti.!· ele cette analyse, quelques concepts ont été eléveloppés: un forum ele création des idées constitué des espaces u1st itutionnalisés et organisés pour que les réasilateurs puissent penser à ses ielées par rapport à leurs ultérêts, u1stitutions et relations de pouvoir. Le forum des conununautés de politique publique est un espace ele négotiation et d' u1stitutionnalisation eles idées avec la participation des représentants eles fonuns de création eles idées. La base de politique publique concerne les instruments institutionnalisés de la politique publique au forum des conununautés de politique publique à partir des idées contestées et institutionnalisées. Quatre fonuns ont été ielentifiés elans cette étuele sont trois fomms de proeluction d'idées: l'éducation nu·ale; spécialistes; dialogue politique. Pronacampo a été créé dans un contexte défmi par les changements du développement eles politiques publiques qui ont eu lieu pendam !e nouveau scénar io politique établi elepuis 2003, ce qui a eloimé lieu à la participation ele nouveaux réalisateurs et aussi des idées venus du fomm el 'e1tseignement dans la campagne avec leurs représentants dans !'espace des litiges presentés au fomm des communautés de politique publique. D'autre part, !e Pronacampo a été créé clans un contexte économique basé sur la politique publique régi par des va lem·s macro-économiques néolibérales et elinstingué par la recherche d 'un développement de l'égalité sociale en focalisant la lutte contre la pauvreté. Le Pronacampo combine ainsi des ielées et eles intérêts différents, qui comprennent tme éducation qui vise à réponelre aux mouvements sociaux mraux et vers l'agriculture familiale. Ainsi, i! s 'agit d'une éducation orientrée par !e secteur privé et vers l'agriculture inelustrielle (l'agro-industrie). L'analyse montre que la Pronacampo a des bases ele politique publique difterentes, ce qui montre les idées eles groupes des différents réalisateurs. Par conséquent, Pronacampo exprimé une référence politique hybride, vu que !e projet rajoute des intérêts opposés. / A tese analisa a construção do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) criado em 2012. Esta política encontra-se dividida em quatro eixos – Gestão e Práticas Pedagógicas, Formação Inicial e Continuada de Professores, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, Infraestrutura Física e Tecnológica – que agregam programas criados e direcionados à educação da população residente no campo em períodos distintos. O marco da análise da tese compreendeu os anos de 2011 a 2014, período no qual foi construída e implementada a ação pública Pronacampo. Entretanto, foi necessário enfocar, em escala reduzida, os anos de 1930 a 2010, período em que foi construída a trajetória das políticas públicas de educação direcionadas para a população do campo. A tese analisa as ideias institucionalizadas que deram origem ao Pronacampo, os atores e os interesses envolvidos, sendo usada a abordagem cognitiva de análise de políticas públicas, com uma maior aproximação à perspectiva teórica desenvolvida pelos autores Bruno Jobert e Eve Fouilleux. O processo de pesquisa envolveu três recursos principais: a pesquisa documental, a análise de dados estatísticos e entrevistas semi estruturadas. A partir desta perspectiva de análise, os conceitos mais trabalhados foram: fórum de produção de ideias, espaços de certa forma institucionalizados e organizados onde os atores constroem suas diferentes ideias de acordo com interesses, instituições e relações de poder; fórum de comunidades de política pública é o espaço de negociação e institucionalização das ideias, com a participação dos representantes dos fóruns de produção de ideias. O referencial de política pública diz respeito aos instrumentos da política pública institucionalizados no fórum de comunidades de política públicaa partir das ideias disputadas e institucionalizadas. Foram identificados quatro fóruns nesta pesquisa, sendo três fóruns de produção de ideias: de educação do campo; de especialistas; de interlocução política. O Pronacampo nasce em um contexto marcado por mudanças ocorridas no espaço de construção de políticas públicas, fruto do novo cenário político estabelecido partir do ano 2003, o que permitiu a participação de novos atores e ideias do fórum de educação do campo com seus representantes no espaço de disputas do fórum de comunidades de política pública. De outra parte, o Pronacampo foi construído num contexto econômico orientado por referenciais de políticas públicas regidos por valores macroeconômicos neoliberais e marcados pela busca de um desenvolvimento com equidade social tendo como foco principal o combate à pobreza. O Pronacampo, deste modo, conjuga ideias e interesses distintos, que abrangem uma educação que busca atender aos movimentos sociais do campo e voltada para a agricultura familiar e uma educação orientada pelo setor privado e voltada para a agricultura empresarial (o agronegócio). A análise evidencia que o Pronacampo apresenta referenciais de política públicadiferenciados e que refletem ideias de grupos de atores distintos. Portanto, o Pronacampo expressa um referencial de política híbrido, ao agregar interesses opostos.

Cette thèse de doctorat s'est attachée à montrer comment les politiques d'éducation thaïlandaises ont été influencées par un modèle exogène, un paradigme politique en termes d'institutions éducatives. Elle a souligné que des éléments fondamentaux sont transférés au sein de l'espace transnational et contribuent à formuler des programmes de politiques éducatives en apparence similaires. Cependant, souvent il ne s'agit que de mots-clés, hybridés et appropriés par les acteurs et les institutions de l'espace national, dans le but de servir leurs intérêts et assurer leur pérennité. Cette thèse montre l'importance de la dépendance au sentier mais également des mécanismes de domination dans l'espace politique, qu'il soit national, international ou même transnational.

L'introduction de la dimension interculturelle dans les nouveaux curricula et les manuels didactiques de l'enseignement obligatoire constitue une innovation éducative dans le système éducatif grec, mise en vigueur dès la rentrée 2005 afin de répondre aux nouveaux besoins sociaux créés par les mutations sociopolitiques et économiques qui ont transformé, en deux décennies, la société grecque en société multiculturelle. L'objectif de notre recherche est de repérer, d'une part, la dimension interculturelle en tant qu'innovation éducative dans les nouveaux curricula et manuels didactiques du primaire, et, d'autre part, la place accordée à des contenus ou démarches interculturels dans les pratiques des enseignants de l'école primaire - maîtres généralistes et enseignants de spécialité - telles qu'elles se dégagent de leur discours. Selon l'hypothèse de départ de cette recherche, les pratiques de classe déclarées des enseignants du primaire en Grèce accordent majoritairement peu de place à des contenus ou démarches caractéristiques d'une prise en compte de la nature linguistiquement et culturellement hétérogène du public scolaire. La méthodologie adoptée pour les tests empiriques est une méthodologie mixte, c'est-à-dire démarche quantitative (par questionnaires adressés à 96 enseignants) et qualitative (par entretiens effectués auprès de 24 enseignants et par analyse du contenu des documents officiels). Selon les résultats de cette recherche, notre hypothèse de départ peut être corroborée. Cependant, certaines de nos conjectures théoriques subordonnées à notre hypothèse principale ne sont pas validées, ce qui invite à poursuivre cette recherche.

Ce travail de recherche historique retrace l'évolution de l'école française au Vietnam de 1945 à 1975, en s'appuyant à la fois sur les archives et sur les témoignages d'anciens élèves et professeurs. Dans l'Indochine coloniale, sous couvert de la " mission civilisatrice ", les Français instaurent un système éducatif destiné à produire des subalternes, leur crainte étant de créer des " déclassés " menaçants pour l'ordre colonial. Pourtant, en dépit des résistances officielles, les élites vietnamiennes font entrer leurs enfants dans les lycées français réservés en principe aux Européens, s'appropriant en partie ces établissements.Après la Seconde Guerre mondiale, le Vietnam s'engage dans la voie de l'indépendance, obligeant les Français à repenser leur doctrine scolaire, qui, après avoir cru un moment que la France resterait " l'éducatrice de l'Indochine ", se résolvent à un rôle d'accompagnement via la création d'une mission culturelle. Il n'est plus question de limiter l'accès des Vietnamiens aux lycées français mais au contraire de leur ouvrir les portes pour leur proposer un enseignement de haut niveau. La défaite française de Ði?n Biên Ph? en 1954, qui voit la France se désengager du Vietnam, accélère la mutation de l'ancien système éducatif colonial. En passant sous la tutelle des Affaires étrangères, l'enseignement français au Vietnam devient un instrument de la diplomatie culturelle. Les Français espèrent qu'une présence culturelle assurée notamment par leurs prestigieux lycées leur garantira une influence déterminante. Au Nord, dans la République Démocratique du Vietnam pro-soviétique, le Lycée Albert-Sarraut devient la seule école occidentale à fonctionner dans un État du bloc communiste, et permet aux Français de conserver en pleine Guerre froide un lien privilégié avec un pays considéré en Occident comme un ennemi. Cette expérience unique s'achève en 1965 faute d'entente entre Français et Nord-Vietnamiens sur la nature du lycée. Au Sud, dans la République du Vietnam nationaliste et pro-américaine, la situation reste plus longtemps favorable aux Français. Les élites vietnamiennes se pressent aux portes des lycées français, gages d'un enseignement de qualité et d'un meilleur avenir pour leurs enfants dans un pays en guerre. Pour les Français, cette attirance pour leurs écoles et pour la culture française leur permet de contrer l'influence grandissante des États-Unis, qui investissent lourdement dans la réforme de l'État sud-vietnamien et notamment dans celle du système éducatif. Cependant, les gouvernements sud-vietnamiens, pour des raisons politiques, décrètent à la fin des années 1960 la nationalisation progressive de ces écoles. Après la réunification en avril 1975, tous les établissements français sont rendus au Vietnam. Telle qu'il est raconté par l'histoire " officielle " des archives, le parcours du système d'enseignement français au Vietnam se termine donc par un échec. Au Nord comme au Sud, les satisfactions qu'en retirent les dirigeants français sont minimales. Les élites vietnamiennes ne se sont pas ralliées aux positions françaises. Culturellement, la francophonie au Vietnam régresse dès les années 1950.En revanche, pour la centaine d'anciens élèves que nous avons interrogés sur cette période de leur vie, le système d'enseignement français est décrit comme un véritable succès, en dépit de parcours familiaux et scolaires particulièrement tourmentés. Leur perception de l'école française est unanimement positive. Ils ont étudié au sein de ces établissements dans une ambiance pacifique, studieuse et égalitaire....