Lehrerinnen und Lehrer in der beruflichen Bildung müssen die Erfordernisse der modernen und sich ständig verändernden Produktions- und Dienstleistungsstrukturen und deren Auswirkungen auf die berufliche Bildung kennen. Die Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland gab den Anstoß, den Prozess der Modularisierung und den Übergang zu Bachelor-/ Masterstrukturen in der Lehramtsausbildung für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen im Hinblick auf den sogenannten „doppelten Praxisbezug“ (berufspraktische und schulpraktische Studien) in der ersten Phase der Lehrerbildung (Studium an Universitäten bzw. Hochschulen) und in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) zu analysieren und mögliche Folgerungen bzw. Konsequenzen für die dritte Phase (Fort- und Weiterbildung) aufzuzeigen. Dazu wurden auf der Grundlage des „Didaktischen Grundverhältnisses“ (Hortsch, 1994) Praxisbereiche definiert, die dann den drei Komponenten beruflicher Handlungskompetenz eines Berufspädagogen (Hortsch, 1997) zugeordnet worden sind. Mittels Inhalts- und Dokumentenanalyse wurden einerseits die schulpraktischen und berufspraktischen Anteile in den auf Bachelor-/ Masterstrukturen umgestellten Lehramtsstudiengängen für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen und der jeweilige Vorbereitungsdienst und andererseits Angebote im Rahmen von Lehrerfort- bzw. Weiterbildung, die der Ausprägung der produktionsorientierten Komponente der beruflichen Handlungskompetenz dienen, ermittelt. Eine schriftliche Befragung von Lehrerinnen und Lehrern an Beruflichen Schulzentren im Freistaat Sachsen wurde mit dem Ziel durchgeführt, den Grad der Ausprägung der drei Komponenten der beruflichen Handlungskompetenz sowie das Fort- und Weiterbildungsverhalten zu untersuchen. Eine zweite schriftliche Befragung bei Partnern der beruflichen Bildung ermittelte deren Bereitschaft zur Kooperation im Rahmen von Lehrerfort- und Weiterbildung.

Lehrerinnen und Lehrer in der beruflichen Bildung müssen die Erfordernisse der modernen und sich ständig verändernden Produktions- und Dienstleistungsstrukturen und deren Auswirkungen auf die berufliche Bildung kennen. Die Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland gab den Anstoß, den Prozess der Modularisierung und den Übergang zu Bachelor-/ Masterstrukturen in der Lehramtsausbildung für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen im Hinblick auf den sogenannten „doppelten Praxisbezug“ (berufspraktische und schulpraktische Studien) in der ersten Phase der Lehrerbildung (Studium an Universitäten bzw. Hochschulen) und in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) zu analysieren und mögliche Folgerungen bzw. Konsequenzen für die dritte Phase (Fort- und Weiterbildung) aufzuzeigen. Dazu wurden auf der Grundlage des „Didaktischen Grundverhältnisses“ (Hortsch, 1994) Praxisbereiche definiert, die dann den drei Komponenten beruflicher Handlungskompetenz eines Berufspädagogen (Hortsch, 1997) zugeordnet worden sind. Mittels Inhalts- und Dokumentenanalyse wurden einerseits die schulpraktischen und berufspraktischen Anteile in den auf Bachelor-/ Masterstrukturen umgestellten Lehramtsstudiengängen für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen und der jeweilige Vorbereitungsdienst und andererseits Angebote im Rahmen von Lehrerfort- bzw. Weiterbildung, die der Ausprägung der produktionsorientierten Komponente der beruflichen Handlungskompetenz dienen, ermittelt. Eine schriftliche Befragung von Lehrerinnen und Lehrern an Beruflichen Schulzentren im Freistaat Sachsen wurde mit dem Ziel durchgeführt, den Grad der Ausprägung der drei Komponenten der beruflichen Handlungskompetenz sowie das Fort- und Weiterbildungsverhalten zu untersuchen. Eine zweite schriftliche Befragung bei Partnern der beruflichen Bildung ermittelte deren Bereitschaft zur Kooperation im Rahmen von Lehrerfort- und Weiterbildung.

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Vom 9. bis 11. Dezember 2021 fand während der Corona-Pandemie das 33. Online-DVSM Nachwuchssymposium „Musikwissenschaftliche und musikalische ‚Schulen‘? Strukturen, Analyse, Dynamiken“ statt. Der vorliegende Sammelband enthält von den Teilnehmenden des Symposiums eingereichte Beiträge. Thematisch behandeln die Beiträge musikwissenschaftliche und musikalische Schulen sowie deren inhärente Dynamiken. Die Beitragenden befassen sich mit Fragen wie: Welche Schulen gibt es in der Musikwissenschaft und in der Musik? Wodurch zeichnen sich Schulen aus? Welche Strukturen haben sie? Folgen sie einer bestimmten Ästhetik, einer Theorie, einem methodischen Vorgehen oder setzen sie sich auf besondere Weise sozial zusammen? Wie lassen sich Schulen und Schulbildungsprozesse analysieren? Lässt sich zeigen, dass eine Komponistin oder ein Musikwissenschaftler Schüler:in einer bestimmten Lehrerin oder eines Meisters war? Welche Dynamiken und kritischen Konsequenzen bringen solche Schulen mit sich? Wie ist aus ideologiekritischer Perspektive mit ihnen umzugehen? Welche Rollen spielen sie beispielsweise bei der Kanonisierung von Wissen?

Musikalische Schulen lassen sich häufig an Bezugspunkten wie Ausbildungsstätten, Komponierende, Institutionen oder bestimmte Musiktheorien festmachen und weisen (oft mehr als nur) inhaltliche Gemeinsamkeiten auf. Inhalt, Beteiligte, Positionierung, Kontextualisierung, Habitus – der eine Schule formende Diskurs äußert sich auf verschiedene Weise. Die Genese einer musikalischen und kompositorischen Strömung, ihre Präsenz und Wirkung sind aufgrund der dahinterstehenden, komplexen Machtmechanismen und ihrer Historizität schwer zu fassen. Was kann also die Grundlage von Untersuchungen sogenannter Schulen sein? Es braucht eine Vorgehensweise, welche den Begriff „Diskurs“ nicht nur beiläufig erwähnt, sondern ihn zum Gegenstand, zum Ausgangspunkt der Untersuchungen macht. In diesem Beitrag soll ein Beispiel vorgestellt werden, in welchem Diskursanalyse als Forschungsperspektive dient – in diesem Fall angewendet auf das (Ober-)Thema der Analyse Neuer Musik, betrachtet aus einer musiktheoretischen Perspektive. Dabei beziehen sich die Ausführungen vornehmlich auf Kompositionsströmungen (Schulen) der Neuen Musik, ließen sich jedoch mit einigen Anpassungen auch auf weiter zurückliegende Schulen übertragen.

Informationen des Universitätsrechenzentrums

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Kinder und Jugendliche in Deutschland essen laut der bundesweiten KiGGS-Untersuchung weniger Obst und Gemüse als von den Fachgesellschaften empfohlen. Ein höherer Verzehr geht mit einem geringeren Risiko für ernährungsassoziierte Erkrankungen wie Krebs, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Übergewicht/Adipositas oder Bluthochdruck einher. Basierend auf der Kampagne „5-a-day“, wurde von der Deutschen Krebsgesellschaft das Projekt „5 am Tag für Kids“ für 3. und 4. Klassen als Maßnahme der Verhaltensprävention entwickelt. Ziel der Intervention war die Steigerung des Obst- und Gemüsekonsums bei den Kindern. Mit Hilfe einer prä-post Befragung von 1.376 Schülern, deren Eltern und 69 Lehrkräften von 35 niedersächsischen Grundschulen, wurde das Konzept evaluiert. Die Akzeptanz und Bewertung durch Schüler und Lehrer war hoch, eine nachhaltige Steigerung des Obst- und Gemüseverzehrs konnte jedoch nicht festgestellt werden. Um weitere Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Bausteine schulischer Interventionen erfolgsversprechend sind, sind auch Ergebnisse der Befragung zum Projekt „Entdeckungsreise Essen“ in die Dissertation eingeflossen. Dieser praktisch orientierte, partizipative und explorative Ansatz richtet sich an 5. und 6. Klassen. Erste Ergebnisse scheinen vielversprechend, dass die Schüler die Lerninhalte auch auf ihr Lebensumfeld übertragen haben, indem Sie häufiger neue Lebensmittel probierten und zu Hause selbst Rezepte nachkochten. Insgesamt existiert nach wie vor großer Handlungsbedarf hinsichtlich der Konzeptionierung und flächenweiten Implementierung erfolgsversprechender verhaltens- und verhältnispräventiver Maßnahmen zur Förderung des Obst- und Gemüsekonsums bzw. eines gesunden Ernährungsverhaltens in geeigneten Settings wie Kindertageseinrichtungen und Schulen. In Kombination mit einer gesteigerten Inanspruchnahme von Früherkennungsuntersuchungen könnten so die persönlichen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Belastungen, die aus chronischen Erkrankungen resultieren, reduziert werden.