Este trabalho tem por objetivo sistematizar orientações curriculares e pedagógicas para o nível avançado de português como língua adicional (PLA) embasadas na concepção de uso da linguagem como prática social (CLARK, 2000), na perspectiva bakhtiniana de gênero do discurso (BAKHTIN, 2010a) e na convicção de que o objetivo do ensino de línguas é contribuir para a participação mais confiante e autoral dos educandos em esferas de uso da linguagem em que já atuem e em outras nas quais desejem/necessitem atuar (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). Parto do que está proposto como progressão curricular para os níveis básico e intermediário no Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPE) (KRAEMER, 2012), que se baseia na mesma concepção teórico-metodológica adotada aqui. Para compreender o que tem sido descrito como proficiência e objetivos de ensino de língua portuguesa em nível avançado, discuto quatro documentos da área de ensino e avaliação, a saber, o Quadro de Referência para o Ensino de Português no Estrangeiro (GROSSO et al., 2011), os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (SCHLATTER; GARCEZ, 2009; FILIPOUSKI et al, 2009) e as especificações do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras (BRASIL, 2006). Além disso, no intuito de verificar como é trabalhado o nível avançado no ensino de PLA, analiso três livros didáticos de nível avançado – Português Via Brasil (LIMA; IUNES, 2005), Português para estrangeiros: nível avançado (MARCHANT, 1997) e Panorama Brasil: Ensino do Português como Língua Estrangeira Voltado para o Mundo dos Negócios (PONCE et al, 2006) – e a atual apostila da disciplina de Estudos Avançados do Texto do PPE (RAMOS et al, 2009/2010). Nos documentos e nos materiais, aponto: como é organizada a progressão; qual é a metodologia de ensino proposta; quais são os conteúdos e os objetivos em nível avançado. A partir da análise, apresento possíveis objetivos de ensino para um curso de nível avançado de PLA e os princípios orientadores para o planejamento de unidades didáticas nesse nível, ilustrando-os em uma unidade didática criada por mim. Este trabalho pretende contribuir com orientações curriculares e pedagógicas para o ensino de PLA em nível avançado e com uma proposta de referência para a elaboração de unidades didáticas como subsídios para o planejamento de projetos pedagógicos de nível avançado que tenham como objetivo ampliar a participação em diversas práticas sociais que se fazem em língua portuguesa de modo mais autônomo, autoral, confiante e crítico. / This work aims to systematize pedagogical and curriculum guidelines for the advanced level of Portuguese as an additional language (PAL) based on the conception of language use as social practice (CLARK, 2000), Bakhtin's perspective of speech genre (BAKHTIN, 2010a) and the conviction that the goal of language teaching is to contribute for a more confident and authorial participation of students in spheres in which they already perform and in which they need/ would like to perform (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). The bases for the guidelines are the educational goals and the curricular proposal for the Program of Portuguese for Speakers of Other Languages of the Federal University of Rio Grande do Sul (PPE) (KRAEMER, 2012), informed by the same theoretical and methodological perspectives adopted here. In order to map what has been described as advanced proficiency in Portuguese and advanced PAL teaching objectives, four documents related to Portuguese teaching and assessment are studied, namely the European Framework for Teaching Portuguese Abroad (GROSSO et al. 2011), the National Curriculum Parameters (BRASIL, 1998), the State Standards for Portuguese/English/Spanish Language, Arts and Literacy (SCHLATTER; GARCEZ, 2009; FILIPOUSKI et al, 2009) and the specifications of the Certificate of Proficiency in Portuguese for Speakers of Other Languages – Celpe-Bras (BRASIL, 2006). Moreover, in order to verify how the advanced level is dealt with in PAL teaching proposals, three advanced level textbooks – Português Via Brasil (LIMA; IUNES, 2005), Português para estrangeiros: nível avançado (MARCHANT, 1997) and Panorama Brasil: Ensino do Português como Língua Estrangeira Voltado para o Mundo dos Negócios (PONCE et al, 2006) – and the current unpublished worksheets and lesson plans designed for Advanced Portuguese Studies at PPE (RAMOS et al, 2009/2010) are analyzed. The analysis of the documents and textbooks focused on the organization of the curricular progression, the teaching methodology, the contents and the objectives for advanced Portuguese. Based on the results of the analysis, PAL teaching objectives for advanced levels and guiding principles for designing teaching units are proposed. A worksheet for an advanced Portuguese class was created to illustrate how to plan a lesson based on the guidelines proposed. This work aims to contribute with curriculum and pedagogical guidelines for advanced level PAL teaching and with a reference proposal for the design of lesson plans whose goals are to engage students in educational projects and foster their participation in various social practices in a more autonomous, authorial, confident and critical way.

Esta dissertação tem como escopo de análise a enunciação que ocorre em sala de aula de português como língua adicional. A configuração do corpus se dá em forma de um testemunho dado pela pesquisadora, que se colocou como observadora em uma sala de aula da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde alunos, falantes de espanhol, matriculados no curso Básico para Falantes de Espanhol do Programa de Português para Estrangeiros da universidade supracitada, tiveram aulas de português com uma professora brasileira. A noção de testemunho aqui apresentada inspira-se em Giorgio Agamben (2005; 2008) e leva em conta o conceito de “falas em relação” (SURREAUX, 2010). Diante desses fatos de linguagem, primeiramente refletimos sobre a configuração dos dados como resultado do relato de uma experiência: o que significa viver uma experiência de linguagem e relatá-la? Pensando nas relações intersubjetivas que constituem as situações de diálogo em sala de aula de língua adicional, temos, de um lado, o aluno, que se coloca como aprendiz de uma nova língua, que é interrogado por uma nova possibilidade de dizer e ser eu no mundo e, de outro lado, o professor, que se volta para o que vivencia em sua língua materna para ensinar um novo modo de o outro se fazer estar no mundo através da enunciação em português como língua adicional. É essa interlocução fundante em sala de aula que este trabalho pretende interrogar, por meio destas perguntas norteadoras: a) como se dá essa (re)organização de sentidos da própria língua para que o outro signifique a partir de minhas experiências na língua?; b) o professor se encontra em uma dupla instância conjugada: falante de português e professor de português. De que modo se dá, na enunciação, esse transitar entre o olhar do falante para o olhar de um analista da língua? A perspectiva teórica na qual nos inscrevemos para responder tais questões é a teoria enunciativa de Émile Benveniste e sua consideração do homem enquanto fundado na linguagem. Baseados nesses pressupostos, colocamo-nos ao lado de uma antropologia da enunciação (DESSONS, 2006). O corpus textual de pesquisa (FLORES, 2013) definido dentre a produção benvenistiana visa a um percurso que possibilita a reflexão sobre a intersubjetividade, ancorada no dispositivo eu-tu/ele, como um elemento de cultura. Como uma atitude compatível com o olhar que a ancoragem teórica de Émile Benveniste nos inspira, os dados são apresentados já no início do trabalho como forma de buscar explicitar a relação entre falante - categoria antropológica - e analista de linguagem - categoria linguística -, as quais se imbricam de maneira constitutiva no discurso não apenas de professor e aluno em sala de aula, mas da própria pesquisadora, cujo olhar define o objeto de estudo deste trabalho. Estabelecendo a relação entre linguística e semiologia, situamos nosso trabalho em uma semiologia de segunda geração, cuja análise metassemântica se apresenta em um segundo momento de aparecimento dos dados no trabalho, que constitui-se de uma glosa. A análise revela os mecanismos enunciativos presentes: a) o professor parte da sua história de enunciações para promover as explicações sobre a sua própria língua para o aluno; b) o questionamento do aluno de sua língua materna e da língua adicional tem papel determinante na sua inscrição em uma nova experiência de linguagem; c) A aula de PLA é uma aula de interpretância da língua. O trabalho busca contribuir para a compreensão de mecanismos enunciativos que compõem os discursos de professor e aluno em sala de aula de língua adicional, de maneira a instigar uma visão de ensino de língua que leve em conta a língua e a cultura de maneira indissociável. / This work has the enunciation that occurs in Portuguese as an additional language classroom as its scope of analysis. The configuration of the corpus is a testimony of the researcher, who was an observer in a classroom of the Federal University of Rio Grande do Sul, where students, speakers of Spanish enrolled in the course Basic for Spanish Speakers of the Program of Portuguese for Foreigners of the same university, had classes of Portuguese with a Brazilian teacher. The notion of testimony here presented is inspired by Giorgio Agamben (2005; 2008) and it takes into account the concept of “utterances in relation” (SURREAUX, 2010). In front of these facts of language, we firstly reflect on the configuration of data as the result of a report of experience: what does it mean to live an experience of language and report it? Thinking of the intersubjective relations which constitute the situations of dialogue in the classroom of additional language, there is, on the one side, the student, who occupies the position of learner of a new language and is interrogated by a new possibility of saying and being I in the world and, on the other side, there is the teacher, who turns to what he lives in his mother language in order to teach a new mode for the other to be in the world through the enunciation of Portuguese as an additional language. It is this founding interlocution in classroom that this work intends to interrogate, through the following guiding questions: a) how is the reorganization of signification of my own language for the other based in my experiences in language?; b) the teacher finds a double conjugated instance: speaker of Portuguese and Portuguese teacher. How does the transition of positions occur in the enunciation, between the eye of the speaker and the eye of the analyst of language? Based on these assumptions, we place ourselves on the side of an anthropology of enunciation (DESSONS, 2006). The textual corpus of research (FLORES, 2013) defined among the benvenistian production aims at a path which enables the reflection about intersubjectivity, anchored in the apparatus I-you/he, as an element of culture. As a compatible attitude with the perspective inspired by the theoretical anchorage of Émile Benveniste, the data are presented in the beginning of the work as a means to explicit the relation between speaker – anthropological category – and analyst of language – linguistic category -, which are imbricated in a constitutive manner in the discourse, not only in the teacher’s and students’ discourse, but in the own researcher’s, whose eyes define the object of study of this work. Establishing the relation between linguistics and semiology, we locate our work in a semiology of second generation, whose metassemantic analysis is presented in a second moment of data in the work, what is constituted by a gloss. The analysis reveals the enunciative mechanisms: a) the teacher bases his explanations about his own language for the student in his/her history of enunciations; b) the learner’s questioning of his/her mother language and of the additional language has a determinant role in his/her inscription in a new experience of language; c) The Portuguese as an additional language class is a class of interpretation of language. This work aims at contributing for the comprehension of enunciative mechanisms which compound teacher’s and students’ discourses in classroom of additional language in order to instigate a vision of language teaching which considers language and culture indivisible.

In der vorliegenden Arbeit geht es um den frühkindlichen Erwerb des Deutschen als Fremdsprache im Vorgrundschulalter (EI). Das Thema dieser Untersuchung ergab sich aus dem Mangel wissenschaftlicher Forschung in Brasilien über Deutsch als Fremdsprache für Kinder. Die folgende Untersuchung hatte zum Ziel, ein Bericht nicht nur über DaF für Kinder zwischen 0 und 6 Jahre alt in der Praxis und über die Materilien, die dafür verwendet werden, sondern auch über die Ausbildung der LehrerInnen. Diese Arbeit stellt die Auswertung quantitativer sowie qualitativer Daten über DaF im Vorgrundschulalter in Rio Grande do Sul und besonders im Groβraum Porto Alegre vor. Die Untersuchung berücksichtigte auch den hunsrückischsprachigen Kontext, der aus der deutschen Einwanderung im XIX Jahrhundert in Brasilien entstand. Noch heute sprechen viele diese Mundart als Muttersprache neben dem Portugiesischen. Die Auswahl der Schule in Linha Brasil liegt darin begründet, dass sie auf dem Land liegt und dort vermutlich mehrere Kinder Hunsrückisch als Muttersprache sprechen würden. Zur empirischen Forschung wurden vier weitere Schulen ausgesucht (in Porto Alegre, in São Leopoldo und zwei Schulen in Ivoti), wo die Muttersprache der SchülerInnen ausschließlich Portugiesisch ist. In diesen fünf Schulen wurden nicht nur Unterrichtsstunden, sondern auch didaktische Materialien beobachtet. Mit den Lehrerinnen, die DaF unterrichten, wurden offene, semi-strukturierte Interviews geführt. Um die Beobachtungen zu vereinheitlichen, wurde den Beobachtungsbogen COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) de Allen et al. (1984, p. 233 apud NUNAN, 1992) bearbeitet. Die hier erhobenen Daten beziehen sich auf ca. 620 DaF-SchlülerInnen zwischen null und sechs Jahren und an ungefähr 22 Schulen in Rio Grande do Sul, die DaF-Kurse als Teil der Aktivitäten der Vorgrundschule anbieten. Obwohl relativ viele Schulen DaF anbieten, gibt es keine Reglementierung seitens der Regierung bezüglich frühkindlicher Spracherziehung. Die Lehrpläne werden deshalb von jeder Schule oder von jeder DaF-Lehrerin selbst entwickelt. Jede Schule bestimmt auch, wie viele Stunden DaF im Kindergarten unterrichtet werden. So haben nur die Kinder in der Schule in Porto Alegre jeden Tag DaF-Unterricht. Die anderen Schulen bieten Sprachunterricht nur einmal oder zweimal in der Woche an, was laut der untersuchten Bibliographie nicht ausreichen würde, um die Vorteile der Zweisprachigkeit zu erreichen (HÄCKEL, 2011). Die angewandte Methodik kann als experimentell bezeichnet werden, weil eine akademische Ausbildung im Bereich Sprachunterricht im Kindergarten in Brasilien noch nicht vorhanden ist. Trotzdem zeigten einige Lehrerinnen interessante Ansätze, wie beispielsweise Literaturprojekte und Language Awareness-Ansätze im bilingualen Kontext Portugiesisch-Hunsrückisch. Sicherlich tragen die Ergebnisse dieser Arbeit zu einer Verstärkung der aktuellen Debatte um frühkindliche Spracherziehung in Brasilien bei. / O presente trabalho aborda o ensino de alemão como língua estrangeira para crianças da Educação Infantil (EI) e foi motivado pela escassez de estudos brasileiros específicos sobre o ensino de alemão. Os princiais objetivos da pesquisa foram relatar como se dão as práticas de ensino de língua alemã para alunos entre zero e seis anos de idade, quais os materiais didáticos utilizados na elaboração das aulas e quais são as características de formação dos professores. Esta dissertação de mestrado apresenta, portanto, alguns dados quantitativos, bem como qualitativos sobre o ensino de alemão na EI no Rio Grande do Sul e, especialmente, na Região Metropolitana de Porto Alegre. A pesquisa direcionou-se também a localidades em que se fala o hunsrückisch, língua de imigração de base alemã ainda muito falada na região sul do Brasil, sendo Língua Materna de muitas crianças paralelamente ao português. Uma escola em Linha Brasil foi, portanto, escolhida, por se localizar em contexto rural e por lá haver (supunha-se) mais crianças falantes de hunsrückisch como Língua Materna. Para a pesquisa empírica foram escolhidas ainda outras quatro escolas (em Porto Alegre, em São Leopoldo, e duas escolas em Ivoti), onde os alunos falavam apenas português como Língua Materna. Nessas cinco escolas foram observadas não apenas aulas como também os materiais didáticos e foram conduzidas entrevistas livres, semi-estruturadas com as professoras. Para a padronização das observações, foi desenvolvida uma adaptação do quadro de observações COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) de Allen et al. (1984, p. 233 apud NUNAN, 1992). Os dados aqui coletados indicam cerca de 620 alunos de alemão na EI assim como aproximadamente 22 escolas no Rio Grande do Sul, que oferecem o ensino de alemão como parte das atividades da EI. Apesar do número relativamente alto de escolas em que a língua alemã está prevista na grade curricular, não há diretrizes governamentais que regulamentem o ensino de línguas desde a EI. Os currículos escolares são, por isso, desenvovidos por cada uma das escolas ou por cada um dos professores de alemão. Cada escola determina também a carga-horária do ensino de alemão na EI e apenas na escola em Porto Alegre, dentro do currículo bilíngue, os alunos têm aulas de alemão todos os dias. As outras escolas oferecem aulas de alemão uma a duas vezes por semana, o que, segundo a teoria pesquisada, não seria suficiente para que sejam alcançados os resultados positivos do bilinguismo (HÄCKEL, 2011). A metodologia empregada nas aulas poderia ser denominada experimental, porque não há, no Brasil, formação acadêmica específica na área de ensino de línguas para crianças de zero a seis anos. Apesar dessa lacuna na formação, algumas professoras mostraram abordagens interessantes, como a estruturação das aulas a partir de projetos cuja temática se relaciona a livros de literatura ou uma abordagem que promove a sensibilização linguística no contexto bilíngue de contato português-hunsrückisch. Esses resultados contribuem para o fortalecimento do debate sobre o ensino de línguas na EI no Brasil.

Esta pesquisa propõe uma análise do uso de ferramentas digitais, em especial do mapa mental, através de uma abordagem sócio-interacionista da leitura em FLE - Francês como língua estrangeira - como alternativa diferenciada de ensino- aprendizado. A partir deste preceito, foram discutidos aspectos do sócio-interacionismo, o conceito de letramentos e os gêneros do discurso para refletir sobre a aprendizagem da leitura em FLE através de tarefas que favoreçam situações de letramentos em ambientes virtuais de aprendizagem. A instrumentalização do processo interativo se deu através da criação de um curso de leitura em FLE dentro de um ambiente virtual de aprendizagem baseado em tarefas e procedimentos pedagógicos que envolveram os conceitos do sócio-interacionismo vygotskyano, assim como os critérios para desenvolvimento das tarefas que visem a letramentos em FLE. Os dados obtidos para esta investigação originaram-se das interações ocorridas durante o desenvolvimento do curso “Percursos de leitura em FLE” na modalidade EAD no Núcleo de Ensino de Línguas em Extensão da UFRGS que teve a duração de quarenta e oito horas. Além da análise das interações, foram produzidos dois questionários a fim de contextualizar os aprendizes participantes e identificar suas expectativas e objetivos relacionados à realização do curso. Ao final desta pesquisa, foi possível observar que as interações entre os aprendizes e o seu envolvimento na realização das tarefas favoreceram sua autonomia e interação, pois negociaram situações e ideias sem necessariamente a intervenção do professor. Além disso, pode-se observar que uma preparação pedagógica consistente, com base nos princípios teóricos estudados, oportunizou aos aprendizes condições de desenvolvimento de sua compreensão leitora em um ambiente virtual de aprendizagem. / Cette recherche se propose de réaliser une analyse concernant l'usage des outils numériques, spécialement de la carte mentale, à travers l'approche sociointeractioniste de la lecture en FLE comme une alternative distinguée d'enseignement-apprentissage.À partir des contributions du sociointeractionisme, de l'idée de littératies et de genres du discours, ce travail a proposé des alternatives qui favorisent la réflexion à propos de l'enseignement-apprentissage de FLE en utilisant des tâches en ENA ( Environemment Numérique d’ Apprentissage) qui favorisent des littératies.Le projet s’ est produit à travers des tâches et des procédures pédagogiques qui ont utilisé les concepts du sociointeractionisme vygotskyen et des critères pour l’ organisation des tâches qui visent à la construction des littératies en FLE . Les données obtenues dans cette recherche proviennent des interactions dans le cours, « Percursos de Leitura en FLE », à distance, soutenu par le Núcleo de Ensino de Línguas em Extensão/ UFRGS ayant une durée de quarante-huit heures. En plus d'analyses d'interaction, deux questionnaires ont été réalisés afin de connaître les apprenants, leurs souhaits et leurs objectifs par rapport au cours. À la fin de cette recherche, il est possible d'observer que les interactions entre les apprenants et leurs investissements dans la réalisation des tâches ont démontré de l’ autonomie et une intense interaction. Ils étaient toujours près à négocier et à échanger des idées, leurs expériences sans nécessairement l’ intervention du professeur. Finalement, il est possible d’observer que la planification adéquate des tâches inspirées des principes théoriques a favorisé le développement des capacités de compréhension lectrice dans un environnement d'apprentissage qui intègre des outils numériques.

Ce travail considère des pratiques didactiques dans le domaine de l’enseignementapprentissage de langue étrangère en contexte scolaire qui contribuent à une réflexion théorique dont les conséquences pourront contribuer à des projets de recherche et aussi à la réflexion concernant la formation initiale des professeurs de langues étrangères. Il s’ agit d’ envisager l’enseignement-aprentissage de français langue étrangère sous une approche sociointeractionniste et collaborative. Les données ont été produites par une recherche-action collaborative avec une professeure de FLE dans un collège municipal à Porto Alegre. Cette recherche est centrée sur les concepts de interaction et de perspective socio-interactionniste (LANTOLF e APPEL, 1994; LANTOLF, 2000; VYGOTSKY, 1978, 1998, 2001); la notion de tâche (COURTILLON et ARGAUD, 1980; NUNAN, 1989; BESSE, 1991; LAVERGNE, 2000; COSTE, 2009); les études concernant les tâches qui stimulent le dialogue colaboratif (MEIRIEU, NOËL, MOINE, MÉTAYER, MASON, 1997; SWAIN, 1995, 1996, 2000, 2001; BYGATE, SKEHAN e SWAIN, 2001; SWAIN e LAPKIN, 1994, 2001; ELLIS, 2003; le concept de tâche et action (COSTE,2005); le rituel et la fléxibilité discursive (CICUREL, 2002, 2005) et les recherches au sein du projet ALESA coordonnées par le professeur Marília dos Santos Lima (PPG/LETRAS- UFRGS); le concept de recherche-action ( MOLINA, 2007). / Este trabalho considera que há práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem de língua estrangeira em contexto escolar que podem contribuir para uma reflexão teórica cujos desdobramentos enriquecerão não só projetos de pesquisa como também a reflexão sobre a formação de professores língua estrangeira. Seu foco está direcionado para o ensinoaprendizagem de francês como língua estrangeira na escola pública sob a perspectiva da abordagem sociointeracionista e da colaboração. Os dados foram gerados por uma pesquisaação colaborativa com a professora regente de língua francesa em uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre. Como referências desta pesquisa evidenciam-se o conceito de interação e a perspectiva sociointeracionista (LANTOLF e APPEL, 1994; LANTOLF, 2000; VYGOTSKY, 1978, 1998, 2001); a noção de tarefa (COURTILLON e ARGAUD, 1980; NUNAN, 1989; BESSE, 1991; LAVERGNE, 2000; COSTE, 2009); os estudos sobre tarefas que estimulam o diálogo colaborativo e a colaboração (MEIRIEU, NOËL, MOINE, MÉTAYER, MASON, 1997; SWAIN, 1995, 1996, 2000, 2001; BYGATE, SKEHAN e SWAIN, 2001; SWAIN e LAPKIN, 1994, 2001; ELLIS, 2003); o conceito de tarefa e ação (COSTE,2005); ritual e flexibilidade discursiva (CICUREL, 2002, 2005) e as pesquisas no âmbito do projeto ALESA coordenado pela professora Marília dos Santos Lima (PPG/LETRAS- UFRGS); o conceito de pesquisa-ação colaborativa ( MOLINA, 2007).

Esta pesquisa propõe uma análise do uso de ferramentas digitais, em especial do mapa mental, através de uma abordagem sócio-interacionista da leitura em FLE - Francês como língua estrangeira - como alternativa diferenciada de ensino- aprendizado. A partir deste preceito, foram discutidos aspectos do sócio-interacionismo, o conceito de letramentos e os gêneros do discurso para refletir sobre a aprendizagem da leitura em FLE através de tarefas que favoreçam situações de letramentos em ambientes virtuais de aprendizagem. A instrumentalização do processo interativo se deu através da criação de um curso de leitura em FLE dentro de um ambiente virtual de aprendizagem baseado em tarefas e procedimentos pedagógicos que envolveram os conceitos do sócio-interacionismo vygotskyano, assim como os critérios para desenvolvimento das tarefas que visem a letramentos em FLE. Os dados obtidos para esta investigação originaram-se das interações ocorridas durante o desenvolvimento do curso “Percursos de leitura em FLE” na modalidade EAD no Núcleo de Ensino de Línguas em Extensão da UFRGS que teve a duração de quarenta e oito horas. Além da análise das interações, foram produzidos dois questionários a fim de contextualizar os aprendizes participantes e identificar suas expectativas e objetivos relacionados à realização do curso. Ao final desta pesquisa, foi possível observar que as interações entre os aprendizes e o seu envolvimento na realização das tarefas favoreceram sua autonomia e interação, pois negociaram situações e ideias sem necessariamente a intervenção do professor. Além disso, pode-se observar que uma preparação pedagógica consistente, com base nos princípios teóricos estudados, oportunizou aos aprendizes condições de desenvolvimento de sua compreensão leitora em um ambiente virtual de aprendizagem. / Cette recherche se propose de réaliser une analyse concernant l'usage des outils numériques, spécialement de la carte mentale, à travers l'approche sociointeractioniste de la lecture en FLE comme une alternative distinguée d'enseignement-apprentissage.À partir des contributions du sociointeractionisme, de l'idée de littératies et de genres du discours, ce travail a proposé des alternatives qui favorisent la réflexion à propos de l'enseignement-apprentissage de FLE en utilisant des tâches en ENA ( Environemment Numérique d’ Apprentissage) qui favorisent des littératies.Le projet s’ est produit à travers des tâches et des procédures pédagogiques qui ont utilisé les concepts du sociointeractionisme vygotskyen et des critères pour l’ organisation des tâches qui visent à la construction des littératies en FLE . Les données obtenues dans cette recherche proviennent des interactions dans le cours, « Percursos de Leitura en FLE », à distance, soutenu par le Núcleo de Ensino de Línguas em Extensão/ UFRGS ayant une durée de quarante-huit heures. En plus d'analyses d'interaction, deux questionnaires ont été réalisés afin de connaître les apprenants, leurs souhaits et leurs objectifs par rapport au cours. À la fin de cette recherche, il est possible d'observer que les interactions entre les apprenants et leurs investissements dans la réalisation des tâches ont démontré de l’ autonomie et une intense interaction. Ils étaient toujours près à négocier et à échanger des idées, leurs expériences sans nécessairement l’ intervention du professeur. Finalement, il est possible d’observer que la planification adéquate des tâches inspirées des principes théoriques a favorisé le développement des capacités de compréhension lectrice dans un environnement d'apprentissage qui intègre des outils numériques.

O presente trabalho, fundamentado a partir da Análise da Conversa Etnometodológica (LODER; JUNG, 2008), tem como objetivos 1) descrever os momentos de ensaio, apresentação e fechamento da atividade pedagógica de encenar em grupos, segundo a concepção da abordagem de ensino por tarefas (conforme NUNAN, 1999), e 2) descrever momentos em que os participantes estejam se orientando para a construção de aprendizagem (ABELEDO, 2008) por meio da análise de seqüências de pedidos e ofertas de ajuda (BULLA, 2007). Os dados consistem em uma hora de registros audiovisuais de uma aula de inglês como língua estrangeira em uma escola de línguas. Foram registradas 6 ocorrências de pedidos de ajuda e 3 ocorrências de ofertas de ajuda. A análise de tais ocorrências permitiu observar que, para realizarem a atividade pedagógica de encenar em grupos, os participantes precisaram trabalhar interacionalmente a fim de instaurar a realidade ficcional e mantê-la. Assim, participantes demonstraram não estar simplesmente treinando para que um dia fizessem uma discussão familiar, mas sim estar construindo tal discussão aqui-e-agora. Foi possível descrever a atividade pedagógica de encenar em grupos como constituída em um momento de instruções (em que uma participante dividia os demais em grupos e distribuía os papéis a serem encenados por cada um), dois momentos de prática distintos (o de ensaio, em que os participantes produzem pedidos de ajuda como ações preferidas e ofertas de ajuda como ações despreferidas, e o de apresentação, em que os participantes produzem pedidos e ofertas de ajuda como ações despreferidas e produzem exibições de competência lingüística) e um momento de fechamento (em que os participantes discutem as ações construídas no momento da apresentação da encenação, além de produzirem exibições de competências e avaliações a respeito do desempenho no momento das apresentações). Assim, realizar a atividade pedagógica de encenar em grupos propicia a construção e a manutenção de diversas realidades dentro da sala de aula e a categorização (SCHGLOFF, 2007) dos participantes em categorias além das de aprendiz/professor. / This research is grounded on Ethnomethodological Conversation Analysis (LODER; JUNG, 2008) and is aimed at 1) describing the rehearsal, presentation and accountability (NUNAN, 1999) of the pedagogical activity of role-playing, and 2) describing moments in which participants orient to the construction of learning (ABELEDO, 2008). These objectives are achieved through the analysis of sequences of offers and requests for help (BULLA, 2007). The data consists of about one hour of video recorded interactions in one English class in a language center. I collected 6 sequences of requests for help and 3 sequences of offers of help. The analysis of such sequences enables the observation that, while performing the roleplaying pedagogical activity, participants produce interactional work to establish and maintain a fictional reality. Participants demonstrate that they are not only practicing the use of language for a further use in a different context; they are indeed using language in order to build and maintain a context here-and-now. We can describe the pedagogical activity of roleplaying as organized in a moment of instructions (in which one participant divided the others in groups and distributed the roles to be played), two different moments of practice (the rehearsal, in which participants produce requests for help as preferred actions and offers of help as dispreferred actions, and the presentation, in which participants produce offers and requests for help as dispreferred actions and produce exhibitions of linguistic competence) and an accountability (in which participants discuss the actions built during the presentation of the play, besides producing exhibitions of competence and assessments of the performance of the participants who produced the presentation of the plays). So, the pedagogical activity of role-playing is an opportunity for learners to build and maintain different realities in classroom and produce different actions and activate categories (SCHGLOFF, 2007) beyond learner/teachers.

Esta pesquisa investiga como os participantes se constituem e são constituídos competentes no fazer sala de aula, observando o fazer avaliar na fala-em-interação institucional de sala de aula. Os dados foram gerados em um quarto ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Ivoti/RS com ensino de alemão em sua grade curricular por meio de observação participante, redação de diário de campo e gravação de dados audiovisuais. Seguindo os fundamentos teórico-metodológicos da Análise da Conversa Etnometodológica (ACE), foram analisados dados de fala-em-interação segmentados de um corpus de aproximadamente vinte e duas horas, de dez encontros, nas sextas-feiras do primeiro semestre de 2010. A partir da análise dos dados de fala-em-interação, entendemos fazer ser competente como uma realização intersubjetiva e contingente da ação humana mediante o uso de línguas de interação (neste caso, português e alemão) que podem ou não ter sido aquelas nas quais os participantes foram ou não socializados anteriormente em suas vidas, ou de quaisquer recursos disponíveis e aceitáveis (levantar a mão, falar na hora adequada, entre outros) para realização das atividades constitutivas da institucionalidade do contexto. Nesse fazer, os participantes competentes orientam-se para a organização da tomada de turnos para a realização da atividade e para a produção de itens preferíveis ou aceitáveis de uma forma aceitável em um momento coconstruído como adequado (o quê, como e quando dizer). / This study investigates how the participants constitute themselves and are constituted as competent in doing classes, by focusing on the doing assessing in the institutional classroom talk-in-interaction. The data were generated through participant observation, field notes and audio-visual records in a fourth grade in an Elementary School in Ivoti/RS which offers German in the curriculum. Based on the theoretical and methodological principles of Ethnomethodological Conversation Analysis (ECA), talk-in-interaction data were segmented from a corpus of about twenty-two hours. The corpus used for analysis comprises ten meetings held on Fridays during the first term of 2010. The analysis of the talk-in-interaction data suggests that doing being competent is as an intersubjective and contingent accomplishment of the human action through the use of languages of interaction (Portuguese and German in the classes observed) that may or may not have been the one(s) in which the participants were socialized previously in their lives or the use of whatever available and acceptable resources for carrying out activities that are constitutive of the institutionality of the context (raising hands and taking turns appropriately, among others).In so doing, the competent participants are oriented to the turn-taking organization to carry out the activity and to the production of preferred or acceptable items in an acceptable way in a moment co-constructed as adequate (what, how and when to say it).

Esta tese investiga como se articulam os espaços da diversidade linguística (DL) em contextos escolares, tomando por base a análise de ações de promoção da pluralidade linguística. O termo pluralidade linguística (PL), ou plurilinguismo, é utilizado aqui para designar as competências do indivíduo em mais de uma língua, incluindo uma “postura linguística plural” (ALTENHOFEN & BROCH, 2011, p. 17), em contraposição à diversidade linguística, que representa a “coexistência de línguas diferentes, na sociedade”. Este estudo parte do pressuposto de que não constitui finalidade de uma educação básica “afunilar”, por assim dizer, a escolha por uma determinada língua, e sim “abrir o leque” de possibilidades, valorizando todo e qualquer conhecimento linguístico diverso como parte de uma “competência plurilíngue”. O conceito mais amplo de “competência plurilíngue e intercultural” (BEACCO & BYRAM, 2007) serve, neste sentido, como fundamento de uma “educação (pluri)linguística” baseada na abordagem da “conscientização linguística” (CANDELIER et al., 2004), no ensino de línguas. Por envolver decisões sobre línguas no contexto sócio-escolar, as quais revertem em “ações de promoção da PL”, o presente estudo se desenvolve primordialmente no terreno das políticas linguísticas. Tais ações fazem parte de uma educação linguística como meta e consequência das articulações no nível da garantia de espaços e atitudes favoráveis à DL, sem, no entanto, aprofundar questões práticas de didática das línguas. O objetivo central é compreender como se articulam os espaços da diversidade linguística em contextos escolares, tomando por base a análise de ações de promoção da pluralidade linguística. A partir da análise de dados de observação participante, de entrevistas com professores, da aplicação de questionários e de análise documental, em uma escola pública federal de Porto Alegre, chegou-se a evidências sobre a dinâmica de implementação de uma educação voltada à PL, presentes nas práticas linguísticas, nas crenças dos participantes e no gerenciamento linguístico, considerados os principais componentes de políticas linguísticas (SPOLSKY, 2008). Os resultados apontam para a necessidade de abordagens/ações de conscientização linguística que levem à promoção da pluralidade linguística em contextos escolares. As especificidades do contexto abordado, que se constituiu em laboratório experimental extremamente propício à pesquisa, sugerem a necessidade de ampliar a pesquisa a outros contextos, seja de ambientes com pouca abertura à diversidade, seja de comunidades com presença multilíngue na sociedade (bilinguismo societal). Espera-se que o estudo realizado contribua, neste sentido, para um aprofundamento das questões relacionadas às políticas linguísticas educacionais, rediscutindo o papel do plurilinguismo na educação, nos dias atuais. / This thesis investigates how to articulate spaces for linguistic diversity in school contexts based on the analysis of actions to promote linguistic plurality. The term linguistic plurality or pluriilingualism, is used here to designate the individual´s competences in more than one language, including a "pluralistic language attitude" (ALTENHOFEN & BROCH 2011, p. 17), as opposed to linguistic diversity, which is the "coexistence of different languages in society". This study assumes that the purpose of regular education is not to "taper", the choice for a particular language, but to "open the range" of possibilities, valuing each and every linguistic knowledge as part of a "plurilingual competence". The broader concept of "plurilingual and intercultural competence” (BEACCO & BYRAM, 2007) offers the support for a "(pluri)language education" based on a "language awareness" approach (CANDELIER et al ., 2004). This study develops primarily in the field of language policies by involving socioeducational decisions about languages in the context, which revert to the "promotion of linguistic plurality actions". These actions are part of language education in order to achieve spaces and positive attitudes to linguistic diversity without, however, deepening practical issues of teaching languages. The central goal is to understand how to articulate spaces for linguistic diversity in school settings based on the analysis of actions to promote linguistic plurality. From the analysis of data which include participant observation, interviews with teachers, questionnaires and documentary analysis of a federal public school in Porto Alegre. We have reached evidences of the implementation of linguistic plurality actions by considering the main components of language policy, language practices, beliefs of the participants and language management, (Spolsky, 2008). The findings highlight the need to use language awareness approaches to promote linguistic plurality in educational contexts. Due to the specificities of the context, which conducted experimental laboratory research, we suggest the need to expand the research to other contexts, either in environments with poor openness to diversity, whether in communities with multilingual presence in society (societal bilingualism). We hope that the study will contribute for developing understanding issues in more depth related to educational language policies, revisiting the role of pluirilingualism in education in today´s world.

Este trabalho tem por objetivo sistematizar orientações curriculares e pedagógicas para o nível avançado de português como língua adicional (PLA) embasadas na concepção de uso da linguagem como prática social (CLARK, 2000), na perspectiva bakhtiniana de gênero do discurso (BAKHTIN, 2010a) e na convicção de que o objetivo do ensino de línguas é contribuir para a participação mais confiante e autoral dos educandos em esferas de uso da linguagem em que já atuem e em outras nas quais desejem/necessitem atuar (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). Parto do que está proposto como progressão curricular para os níveis básico e intermediário no Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPE) (KRAEMER, 2012), que se baseia na mesma concepção teórico-metodológica adotada aqui. Para compreender o que tem sido descrito como proficiência e objetivos de ensino de língua portuguesa em nível avançado, discuto quatro documentos da área de ensino e avaliação, a saber, o Quadro de Referência para o Ensino de Português no Estrangeiro (GROSSO et al., 2011), os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (SCHLATTER; GARCEZ, 2009; FILIPOUSKI et al, 2009) e as especificações do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras (BRASIL, 2006). Além disso, no intuito de verificar como é trabalhado o nível avançado no ensino de PLA, analiso três livros didáticos de nível avançado – Português Via Brasil (LIMA; IUNES, 2005), Português para estrangeiros: nível avançado (MARCHANT, 1997) e Panorama Brasil: Ensino do Português como Língua Estrangeira Voltado para o Mundo dos Negócios (PONCE et al, 2006) – e a atual apostila da disciplina de Estudos Avançados do Texto do PPE (RAMOS et al, 2009/2010). Nos documentos e nos materiais, aponto: como é organizada a progressão; qual é a metodologia de ensino proposta; quais são os conteúdos e os objetivos em nível avançado. A partir da análise, apresento possíveis objetivos de ensino para um curso de nível avançado de PLA e os princípios orientadores para o planejamento de unidades didáticas nesse nível, ilustrando-os em uma unidade didática criada por mim. Este trabalho pretende contribuir com orientações curriculares e pedagógicas para o ensino de PLA em nível avançado e com uma proposta de referência para a elaboração de unidades didáticas como subsídios para o planejamento de projetos pedagógicos de nível avançado que tenham como objetivo ampliar a participação em diversas práticas sociais que se fazem em língua portuguesa de modo mais autônomo, autoral, confiante e crítico. / This work aims to systematize pedagogical and curriculum guidelines for the advanced level of Portuguese as an additional language (PAL) based on the conception of language use as social practice (CLARK, 2000), Bakhtin's perspective of speech genre (BAKHTIN, 2010a) and the conviction that the goal of language teaching is to contribute for a more confident and authorial participation of students in spheres in which they already perform and in which they need/ would like to perform (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). The bases for the guidelines are the educational goals and the curricular proposal for the Program of Portuguese for Speakers of Other Languages of the Federal University of Rio Grande do Sul (PPE) (KRAEMER, 2012), informed by the same theoretical and methodological perspectives adopted here. In order to map what has been described as advanced proficiency in Portuguese and advanced PAL teaching objectives, four documents related to Portuguese teaching and assessment are studied, namely the European Framework for Teaching Portuguese Abroad (GROSSO et al. 2011), the National Curriculum Parameters (BRASIL, 1998), the State Standards for Portuguese/English/Spanish Language, Arts and Literacy (SCHLATTER; GARCEZ, 2009; FILIPOUSKI et al, 2009) and the specifications of the Certificate of Proficiency in Portuguese for Speakers of Other Languages – Celpe-Bras (BRASIL, 2006). Moreover, in order to verify how the advanced level is dealt with in PAL teaching proposals, three advanced level textbooks – Português Via Brasil (LIMA; IUNES, 2005), Português para estrangeiros: nível avançado (MARCHANT, 1997) and Panorama Brasil: Ensino do Português como Língua Estrangeira Voltado para o Mundo dos Negócios (PONCE et al, 2006) – and the current unpublished worksheets and lesson plans designed for Advanced Portuguese Studies at PPE (RAMOS et al, 2009/2010) are analyzed. The analysis of the documents and textbooks focused on the organization of the curricular progression, the teaching methodology, the contents and the objectives for advanced Portuguese. Based on the results of the analysis, PAL teaching objectives for advanced levels and guiding principles for designing teaching units are proposed. A worksheet for an advanced Portuguese class was created to illustrate how to plan a lesson based on the guidelines proposed. This work aims to contribute with curriculum and pedagogical guidelines for advanced level PAL teaching and with a reference proposal for the design of lesson plans whose goals are to engage students in educational projects and foster their participation in various social practices in a more autonomous, authorial, confident and critical way.