Cette recherche s’intéresse à un mode d’apprentissage proposé par le physicien et philosophe David Bohm, le dialogue. La problématique à la base de l’étude est la fragmentation, associée par plusieurs auteurs à notre mode d’acquisition, de production et d'utilisation de la connaissance. Plusieurs scientifiques de la systémique ont attaqué cette problématique pour mettre de l’avant des théories, des approches et des outils qui puissent mener vers une appréhension globale de la réalité afin de bien considérer la complexité des problématiques qui nous confrontent. Cependant, il est reconnu que la systémique demeure insuffisante. Bohm amène l'idée que la fragmentation n’est pas associée aux résultats compartimentés et disciplinaires de nos activités de connaissances, mais plutôt à l’attitude mentale généralisée qui prédispose l’esprit à voir les séparations entre les choses comme absolues et définitives, plutôt que comme résultat d’un mode de pensée n’ayant qu’une utilité et validité relatives et limitées. Au regard de la fragmentation, dont les racines sont intérieures au mécanisme même de penser, Bohm propose qu’une attention sérieuse portée au processus de penser pourrait amener vers une nouvelle façon de penser plus entière, moins fragmentée. Pour ce, il propose une approche singulière qui est la pratique du dialogue. La pratique du dialogue est considérée par certains comme un outil puissant permettant la formation d’un esprit recadrant, c’est-à-dire capable de remettre en question les modèles mentaux, qui souvent à notre insu, influencent la pensée. La problématique spécifique de notre étude est circonscrite à l’appropriation du dialogue qui, malgré son apport probable, demeure difficile et confuse, en raison de sa nature complexe. Relever les difficultés d’appropriation du dialogue au moment même où elles sont vécues par les participants pour les réinvestir immédiatement au processus du dialogue de Bohm, dans une perspective d’apprentissage, constitue le but de notre étude. Réalisée selon la démarche d’une recherche qualitative, l’étude a consisté, dans un premier temps, au déploiement d’une expérimentation de la pratique du dialogue, respectant l’esprit et le sens de la proposition de Bohm. La recherche-action réalisée avec un groupe de 25 participants s’est déroulée sur 8 mois. Dans un second temps, à travers une analyse de contenu des verbatims des séances de dialogue, choisies en alignement avec le but de notre recherche, notre étude relève les difficultés rencontrées dans la pratique et fait ressortir celles qui sont susceptibles d’entraver le dialogue. Il en ressort que les difficultés, qui en premier lieu sont perçues comme des obstacles, se sont avérées être, avec la pratique, des opportunités pour l’observation et l’exploration du processus de penser. Les résultats de notre recherche se veulent utiles aux participants, mais aussi à ceux qui voudraient s’initier à la pratique du dialogue ou à des communautés de chercheurs intéressés par le dialogue. L’étude contribue, par ailleurs, à enrichir l’état de la recherche sur le dialogue, à date peu développée. / This descriptive, exploratory research explores the notion of Dialogue as proposed by the physicist/ philosopher David Bohm. Central to Bohm's thesis is the notion of fragmentation in relation to how we acquire, produce and utilize knowledge. The goal is a greater understanding of reality in all its complexity, focusing more on relationships and complete entities rather than parts and particulars. However, elaborating what constitutes systemic thinking is not, in itself, sufficient for Bohm. Instead of linking fragmentation to bounded enactments of disciplinary knowledge construction, Bohm proposes fragmentation as a pervasive and prevalent mental attitude, one that systematically re-enacts absolutist and definitive distinctions. In other words, fragmentation is rooted in the functioning of the mind itself. Bohm invites us to give serious attention to these thought processes and to resist fragmentation by becoming aware of its invasive presence via the practice of Dialogue. The assumption being that by becoming more aware of the prevalence of fragmentation our abilities to resist it or create alternative modus operandi will be enhanced. This practice of inquiring into our mental models is considered a powerful approach to re-frame our mindsets. Yet, the practice of Bohm's Dialogue is complex, often confusing and sometimes difficult. This research focuses on the appropriation of Bohm's Dialogue, to denote the difficulties of living “the Dialogue according to Bohm”. The study is action research based. Dialogue sessions composed of 25 participants took place over 8 month period. Analysis shows that the very difficulties and/or hindrances evoked by the Dialogue process often served as the essential elements necessary for in-depth exploration of both individual and collective thinking processes. Such findings will certainly be of interest to participant-practitioners of Bohm's Dialogue. In addition, such findings may also be of interest to those who wish to initiate themselves to this innovative practice. This study aims to contribute to research efforts pertaining to Bohm's Dialogue which are presently in their early stages of development.

Le thème de ce mémoire est la dynamique entre la découverte et la justification en science. Plus précisément, notre mémoire prend pour objet la distinction entre le contexte de découverte et le contexte de justification (distinction D/J) proposée par Hans Reichenbach. La question principale qui nous occupera concerne la signification et la pertinence de cette distinction. Nous chercherons à préciser si la distinction nous permet de mieux étudier et conceptualiser l’activité scientifique. Cela dit, notre attention se portera sur deux dimensions du problème que crée la distinction : d’une part, elle met l’étude de la découverte scientifique de côté et, d’autre part, elle a pour effet d’isoler la philosophie des autres perspectives d’études sur la science. Dans cet ordre d’idées, nous tenterons de dégager les difficultés qui pèsent sur la conception de Reichenbach tout en montrant comment une distinction entre découverte et justification peut néanmoins être conservée, cela en incluant l’étude de la découverte, mais aussi en intégrant une perspective historique à la philosophie des sciences. Le premier chapitre de ce mémoire présente la distinction D/J et fait une revue critique de la littérature secondaire visant à interpréter et mieux comprendre la distinction. Le deuxième chapitre se concentre sur la possibilité d’une logique de la découverte et se penche sur l’idée de Norwood Russell Hanson que l’abduction, ou plutôt l’inférence à la meilleure explication, selon Peter Lipton, permet d’expliquer le raisonnement soutenant le choix des hypothèses scientifiques et conduisant à la découverte. Enfin, le troisième chapitre considère la deuxième dimension du problème de la distinction et étudie certaines propositions visant à défendre l’intégration de l’histoire et de la philosophie des sciences et à définir la fonction de l’épistémologie historique. Au final, notre mémoire présentera un point de vue critique sur la distinction D/J de Reichenbach et, en tentant de corriger ses difficultés, tentera d’établir non seulement sa pertinence et sa cohérence, mais aussi comment elle favorise une meilleure compréhension de la dynamique entre la découverte et la justification scientifique.

Le but de cette recherche est de comparer les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques que manifestent les élèves de terminale sciences et les enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Le choix de ce sujet trouve ses justification s dans la thèse qui soutient que l'enseignement des sciences au secondaire est un échec. Or, quand on fait le constat de cet échec, les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques ne sont que très peu mentionnés, d'autant plus que les recherches en pédagogie portent rarement sur les enseignants. La prospection de ce problème a conduit à l'élaboration de deux hypothèses: La première prévoyait que malgré l'enseignement des sciences, les élèves et les enseignants se faisaient des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestaient des obstacles épistémologiques. La seconde considérait qu'il n'y aurait pas de différence substantielle entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes, puisque les élèves et les enseignants ont évolué dans des modèles pédagogiques similaires. Le concept d'obstacle épistémologique et de représentation préscientifique fut introduit par Gaston Bachelard, Plusieurs travaux envisagés dans la revue de la littérature insistent sur l'existence de ces fausses représentations et l'inertie qu'elles affligent à l'acquisition de la connaissance scientifique. Bachelard réparti t ces obstacles en dix catégories: L'obstacle de l'expérience première, de la généralisation hâtive, verbal, substantialiste, animiste, unitaire, pragmatique, quantitatif, de la digestion, de la libido. A partir des sept premières catégories d'obstacles épistémologiques, nous avons analysé les explications données de phénomènes physiques par des élèves de terminale sciences, considérés comme brillant s et des enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Les données sur lesquelles ont porté ces analyses ont été cueillies par deux moyens. Il s'agit de la méthode clinique basée sur les entrevues et un questionnaire. Le premier a permis de suivre l'évolution de l'explication donnée par chaque sujet. Le second a pour objectif d'étendre l'expérience à une population plus grande. Les résultats obtenus à l'expérimentation et par le questionnaire vont dans le sens de celles obtenues à la pré expérimentation. Les élèves et les enseignants se font des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestent des obstacles épistémologiques. Qualitativement, l'analyse thème par thème fait ressortir la grande ressemblance entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes. A cette occasion, nous avions pu noter que la majorité des réponses comportaient plus d'un obstacle épistémologique. Quantitativement, toutefois (et la deuxième hypothèse ne le prévoyait pas), les fréquences d'apparition de ces obstacles diffèrent sensiblement d'un groupe à l'autre et d'un thème à l’autre. Les modèles explicatif s erronés que les élèves et les professeurs utilisent pour expliquer les phénomènes physiques, pourtant bien assimilés à en juger par l'excellence de la note obtenue par les premiers et le niveau culturel des seconds, montrent le peu de cas que les pédagogues se font des représentations qui s'élaborent antérieurement ou parallèlement à l'enseignement. La similitude des représentations préscientifiques et des obstacles épistémologiques trouvée chez les élèves et ceux véhiculés par les enseignants est un indice qui permettrait d'avancer l'hypothèse de leur "transmission" de l'enseignant vers l'élève. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Dans cette recherche de type exploratoire-expérientiel, l'auteure élabore un modèle sur le processus d 'intégration des apprentissages, à l'aide de quelques auteurs ayant traité de théories sur l'apprentissage et sur le développement personnel. A ce modèle se joint l'élaboration d'indicateurs qui servent d'indices pour la compréhension et l'accomplissement de ce processus. En premier lieu, les conditions internes énoncent différents éléments qui, suivant les phases du processus d'intégration, permettent une meilleure compréhension du processus interne de l'apprenant. En deuxième lieu, les événements externes suggèrent des outils pédagogiques qui favorisent la création d'un climat favorable à l'apprentissage et à l'intégration des connaissances et des expériences de l'apprenant dans un contexte de supervision. Deux groupes de professionnels-superviseurs ont collaboré à l'expérimentation. Grâce aux journaux de bord, instrument privilégié pour cette recherche, il fut possible d'illustrer le modèle proposé et de justifier les phases du processus d 'intégration et leur séquence. D'autre part, ces mêmes témoignages confirment la nécessité d'avoir des indicateurs qui servent de paramètres pour suivre l'évolution qualitative et/ou quantitative de l'intégration des apprentissages. De plus, l'application de la modélisation lors d'une session de formation, telle que conçue dans cette recherche, accompagne bien l'apprenant dans la progression de son processus d'apprentissage. Toutefois certaines conditions doivent être mises en oeuvre pour la réalisation du processus d'intégration. Premièrement, l'apprenant a besoin avant tout d 'être touché dans ses intérêts et rejoint dans ses intentions pour que l'intégration s'accomplisse. Ainsi, les contenus doivent apparaître significatifs pour que l'apprenant soit en mesure de leur accorder une importance au moment où il les perçoit et au moment où il commence à leur donner du sens. Deuxièmement, l'utilisation de l'approche expérientielle règle aussi le dilemme de la relation éducateur-apprenant, en regard des connaissances. Car la transmission des connaissances est à la fois ce qui peut lier et séparer l'éducateur de l'apprenant. Ainsi, le rapport au savoir ou aux connaissances, tel qu'utilisé lors de l'expérimentation, avait pour but de structurer le vécu expérientiel et créer en quelque sorte une interaction entre la professeure et les co-chercheurs. Ce type de rapport au savoir, eu égard au vécu expérientiel de l'apprenant et aux significations qui s'en dégagent, placent souvent l'individu dans un état de dissonance cognitive. Dans cette situation, l'apprenant est appelé à décider ce q u 'il va faire avec ces constatations. Devra-t-il ou non changer sa façon à lui de s 'y prendre? Devra-t-il modifier certains de ses comportements et lesquels? Placé devant ce dilemme, l'apprenant est plus en mesure de devenir son propre maître. Troisièmement, l'intégration défend autant des qualités des conditions internes que de celles des conditions externes. En situation d'apprentissage l'apprenant est appelé à nommer son ressenti, son vécu expérientiel s'il veut progresser dans le continuum des savoirs. La qualité des activités et des outils pédagogiques jointe à la qualité relationnelle entre l'apprenant et l'éducateur permettent à chacun de s'engager et de s'exprimer avec liberté et authenticité. Finalement, le temps nécessaire à consacrer à la réalisation du processus d 'intégration ne s'effectue pas d'emblée. Elle atteint un état plus ou moins stable qu'après une longue évolution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Les héritages d'Auguste Comte, du positivisme logique orthodoxe, et de l'opérationalisme de Bridgman ont conduit à penser que la science se construit en classant des faits et en élaborant des généralisations inductives. Cette vision radicalement empiriste a longtemps restreint la psychologie et la linguistique au « déjà connu » et aux problèmes banals, rejetant l'étude des processus mentaux dans le domaine de la non-science. Cette recherche tente de démontrer qu'il est devenu impensable d'adhérer à la thèse du sceau vide (béhaviorisme) ou aux théories de l'apprentissage (constructivisme), car ces positions empêchent de rendre compte adéquatement de l'acquisition de la connaissance. L'approche rationaliste de Chomsky est la seule qui, dans la période de grands bouleversements qu'a connues la psychologie dans les années 1970, fournissait les outils m éthodologiques et théoriques nécessaires à la mise en place d 'u n cadre conceptuel capable d'orienter les futures recherches effectuées en psychologie, en linguistique et en psycholinguistique.

Ce mémoire se veut une réflexion sur les arguments transcendantaux, leur fonction, leur structure; elle se penche aussi sur le statut particulier de ces arguments et sur la place qui leur est accordée dans l'univers philosophique. La réflexion tire la majorité de ces matériaux de Kant et des interprétations qu'ont données divers penseurs contemporains, pour la plupart philosophes de tradition analytique, de l'argumentation transcendantale, et s'articule autour de cette double interrogation: 1) Existe-t-il un type particulier d'arguments permettant de fonder l'objectivité de la connaissance? 2) Quelles structures de tels arguments doivent-ils adopter?

La possibilité du mensonge, de l’erreur et de l’ignorance doit nous conduire à définir la vérité comme l’adéquation du sujet à l’objet, car c’est par le concours de trois facultés propres au sujet, à savoir la volonté, la raison et la conscience, que ceux-ci sont possibles. Or cette adéquation n’est possible que lorsque le mouvement qui anime l’objet est nécessaire. Les Grecs, et plus particulièrement Aristote, n’ont pu toutefois se représenter qu’un mouvement contingent, ce qui les a conduit à dissocier le mouvement de la connaissance. La découverte du principe d’inertie, rendue possible par la révolution de la science moderne, a cependant permis de découvrir un mouvement nécessaire, ce qui a contribué à réconcilier le mouvement et la connaissance. C’est d’ailleurs en se limitant à l’étude de tels objets que les sciences de la nature sont arrivées à incarner la méthode par excellence pour atteindre la vérité. Lorsqu’on tente d’appliquer cette méthode à l’étude de l’homme, un problème se pose qui est celui de la liberté, car celle-ci se traduit par un mouvement non pas nécessaire, mais contingent. C’est en effet au moyen des trois facultés évoquées que la liberté rend l’homme imprévisible et incommensurable, car la volonté pose les fins, la raison détermine les moyens et la conscience réalise l’unité de la fin et des moyens.

Montréal Trigonix inc. 2018

Montréal Trigonix inc. 2018

La post-vérité a été un concept marquant en 2016 lors des élections présidentielles américaines et lors du référendum du Royaume-Uni portant sur son maintien au sein de l'Union européenne. Toutefois, lorsqu'il s'agit de développer le contenu de ce mot, nous ne trouvons nulle compréhension rigoureuse ou d'analyse philosophique du concept qui puisse nous éclairer afin de faire face au phénomène. Le présent mémoire vise donc à répondre à ces interrogations et à définir de manière philosophique et rigoureuse ledit concept. Il s'agira donc d'analyser les caractéristiques du phénomène de la post-vérité et d'expliquer les causes qui sont, d'une part, intrinsèquement liées à la nature humaine et, d'autre part, liées à un environnement socio-numérique désavantageux à l'égard de la première. Un parallèle sera dressé entre les événements de 2016 et celui de la pandémie d'un nouveau coronavirus en 2020 où, dans les deux cas, nous avons assisté à une vague sans précédent de fausses informations ainsi qu'à une remise en question des faits rapportés par diverses formes d'autorité qui débouchent sur de profonds et polarisants désaccords sur les faits. Nous nous attarderons enfin à des pistes de solution pour lutter contre la post-vérité et ses conséquences désastreuses pour l'espace de délibération publique ainsi que pour l'esprit critique. / Post-truth was a prominent concept in the 2016 US presidential elections and the UK Brexit referendum. However, when it comes to developing the content of this word, we find no rigorous understanding or philosophical analysis of the concept that can enlighten us to deal with the phenomenon. This thesis therefore aims to answer these questions and to define the concept in a philosophical and rigorous manner. It will therefore be a question of dissecting the characteristics of the phenomenon of post-truth and of explaining the causes which are, on the one hand, intrinsically linked to human nature and, on the other hand, linked to a socio-digital environment disadvantageous with respect to the first. A parallel will be drawn between the events of 2016 and that of the new coronavirus pandemic in 2020 where, in both cases, we are subject to an unprecedented wave of false information as well as a questioning of facts reported by various forms of authority, which lead to deep and polarizing disagreements over the facts. We will thus focus on possible solutions to fight against post-truth and its disastrous consequences for the space of public deliberation as well as for the critical mind.