Ce mémoire porte sur l'apprentissage expérientiel en situation guidée d'aventure. Les guides ne sont pas formés pour accompagner les gens qui désirent apprendre à partir de leur voyage. L'objectif de la recherche propose de décrire les apprentissages et le processus d'apprentissage en situation guidés d'aventure. Nous avons choisi de répertorier l'experience de 11 personnes inscrites à des voyages d'aventure. Afin de recueillir leurs propos, nous leur avons remis un journal de bord. Nous avons ensuite soumis les contenus des journaux à une analyse qualitative par thématisation. Les résultats de notre recherche se manifestent sous la forme d'objets de réflexion. Le processus d'apprentissage qui se déroule en tourisme d'aventure, et qui se rattache aux modelés théoriques que nous avons ressortis, est un processus expérientiel. En somme, les gens apprennent sur eux-même lorsqu'ils experimentent une situation, qu'ils y réfléchissent, qu'ils réajustent leurs objectifs et qu'ils remettent en pratique leurs nouveaux acquis.

Dans un contexte où l'insertion socioprofessionnelle et culturelle des jeunes représente un enjeu majeur, il est opportun de considérer des interventions visant à aider des jeunes adultes qui vivent en situation de précarité. De fait, cette recherche vise à mieux comprendre comment l'apprentissage expérientiel réalisé dans un projet d'éducation non formelle, centré sur les arts et s'adressant à des jeunes en situation de précarité, peut contribuer au développement des participants. L'apport particulier de notre enquête se situe dans l'intérêt porté aux liens entre l'expérience vécue, les apprentissages et le développement des participants. Au plan méthodologique, quelques années après la fin du projet, nous avons rencontré des anciens participants du projet Artéflux dans le cadre d'entretiens semi-directifs. Leur témoignage constitue la pierre angulaire des résultats de recherche que nous avons étudiés en effectuant une analyse thématique. Les résultats nous indiquent que plusieurs apprentissages signifiants ont été amorcés durant le projet Artéflux.

Cette recherche s'intéresse à l'apprentissage de l'enseignement au cours de la phase d'insertion professionnelle. Inscrite dans une perspective compréhensive, l'étude montre comment, au cours de leur toute première année d'enseignement, trois enseignantes débutantes restructurent leur expérience pour faire face aux situations indéterminées de leur pratique quotidienne. L'originalité de la thèse réside dans le regard différencié qu'elle pose sur l'apprentissage professionnel, un regard inscrit dans un paradigme d'incertitude (St-Arnaud, 2001) qui recentre la loupe de l'investigation sur l'acteur social conçu comme un agent compétent de son expérience (Giddens, 1987). Les concepts d'expérience (Dewey, 1993) et de réflexion-dans-l'action (Schön, 1983) sont précisés pour le champ de l'enseignement et permettent d'aborder la question du sens qui se restructure pour constituer le savoir professionnel à travers les situations expérientielles. L'accès au processus étudié s'appuie à un dispositif d'accompagnement mentoral organisé par le milieu scolaire et servant le double registre de la recherche et de la formation, dans l'esprit de l'approche collaborative de recherche (Desgagné, 2001). Partant des échanges avec les personnes mentors, le discours des débutantes a été enregistré, retranscrit et reconstruit en situations mettant en scène le schéma conceptuel intégrateur résultant d'une démarche d'analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 1967). L'étude met en lumière trois grandes dynamiques de restructuration révélant l'ordonnancement qui se règle de l'intérieur même des situations vécues, en vertu d'une intelligence pratique selon laquelle les débutantes cherchent constamment à fonder le sens, à négocier le sens et à orienter le sens de leur expérience pour mieux"situer" leur conduite en équilibre avec les contraintes du contexte. Ces dynamiques éclairent les perspectives actuelles sur la formation à l'enseignement, tant initiale que continue; leur interprétation invite à tirer profit des situations"authentiques" d'expérience professionnelle.

Dans un contexte où la demande sociétale de bonheur croît parallèlement aux diverses expressions du mal-être, y compris au travail, le bonheur fait l’objet de propositions éducatives - jusqu’à présent, l’éducation ciblait plutôt sur un bonheur différé. Leur apparition jouxte les découvertes scientifiques en psychologie positive, qui mettent à jour la possibilité d’améliorer son bonheur par des facteurs endogènes. Cette recherche vise la caractérisation des dispositifs d’éducatifs au bonheur. Le bonheur étant un construit polysémique, nous avons analysé les conceptualisations, parfois divergentes, du bonheur, pour aboutir à la proposition d’un modèle intégratif. Le bonheur n’apparaît pas comme un état statique ou un but, mais comme un processus motivationnel contribuant à la gestion de nos ressources, nous permettant d’agir et d’évoluer dans nos environnements. Le modèle est conforté par une première étude auprès un échantillon de 33 personnes. La deuxième étude concerne l’analyse qualitative des principes et modalités d’apprentissage proposé par un échantillon diversifié de cinq éducateurs d’adultes au bonheur. Elle révèle que le bonheur peut s’apprendre et que cela permet d’obtenir un état de bonheur plus durable. Des postulats communs se dégagent, malgré des approches très différentes. Ils concernent la compréhension et la prise de conscience des mécanismes intérieurs en œuvre dans nos actions et nos interactions avec l’environnement, et le développement de capacités essentielles, conatives, émotionnelles et cognitives, non intégrées par l’éducation initiale. L’apprentissage est socioconstructiviste et expérientiel. Les méthodes employées présentent des divergences, et notre modèle s’avère capable de positionner chaque mode d’apprentissage du bonheur, non seulement des cinq cas étudiés, mais, par extension, des multiples représentations du bonheur. Les retombées sont avant tout scientifiques sur l’avancée de la compréhension de la nature et du rôle du bonheur, et pratiques dans le domaine de la formation adulte et de la qualité de vie au travail.

Cette thèse a pour objet la formation d’équipes de professionnels de santé aux situations d’urgence vitale. Notre travail se focalise sur des techniques innovantes de simulation pour des équipes interprofessionnelles, et notamment son cœur : le débriefing. Plusieurs travaux ont montré que des débriefings sans instructeur pouvaient être efficaces pour l’apprentissage individuel. Mais aucune étude n’avait exploré le débriefing en équipe sans instructeur pour l’amélioration de la performance d’équipe. Or la prise en charge d’un patient en situation d’urgence vitale est presque systématiquement du ressort d’une équipe. Grâce à l’association de méthodologies de recherche quantitative et qualitative, nous avons évalué l’efficacité et analysé le contenu de l’auto-débriefing en équipe sans instructeur pour améliorer la performance de prise en charge d’urgences vitales par des équipes interprofessionnelles. Ce travail permet d’optimiser la formation des instructeurs et de faciliter la diffusion des formations interprofessionnelles par simulation. / This thesis aims at training healthcare teams in life-threatening emergency situations. Our work focuses on innovative simulation techniques for interprofessional teams, and especially its heart: the debriefing. Several studies have shown that debriefing without instructor could be effective for individual learning. But no study has yet explored team debriefing without instructor as a possible approach to improving team performance. However patient care in emergency life-threatening situations is almost always the responsibility of a team. Combining quantitative and qualitative research methodologies, we evaluated the effectiveness and analyzed the content of within-team debriefing without instructor to improve performance of life-threatening emergencies management by interprofessional teams. This work optimizes instructor training, and facilitates diffusion of simulation-based interprofessional training.

Les difficultés et les situations stressantes vécues par les femmes monoparentales ont des effets désavantageux sur leur bien-être personnel et familial. En se fondant sur les écrits scientifiques, le programme d'éducation expérientielle est susceptible d'aider les femmes monoparentales prestataires du bien-être social à entreprendre une démarche de développement personnel afin de prendre conscience de leur situation de vie, d'explorer leurs capacités à se fixer un but et à relever de nouveaux défis. La théorie de l'apprentissage expérientiel propose une perspective holistique qui intègre les expériences, les perceptions, les connaissances, les sentiments et les comportements de la personne dans le processus de changement (Côté, 1998; Kolb, 1984; Rogers, 1984). Cette recherche de type exploratoire a permis d'analyser le processus de développement du sentiment de l'efficacité personnelle et de l'estime de soi chez 10 femmes monoparentales prestataires du bien-être social, dans le cadre du programme d'éducation expérientielle, à l'aide de questionnaires, de grilles d'évaluation des apprentissages aux 13 sous-étapes du programme d'éducation expérientielle et d'une entrevue individuelle à la fin du programme. Les résultats manifestent une amélioration de la moyenne de l'efficacité personnelle chez les participantes à la fin du programme et un mois après la fin de celui-ci. Bien que les résultats de l'estime de soi indiquent une amélioration de la moyenne à la fin du programme, il y a une baisse de la moyenne de l'estime de soi un mois après la fin du programme. Les changements, évoqués par les participantes lors de l'entrevue à la fin du programme, relatifs au sentiment de l'efficacité personnelle se regroupent autour des habiletés à se fixer des buts, à résoudre des problèmes, à établir une meilleure relation avec leurs enfants, à mieux communiquer, à s'affirmer et à mieux gérer leurs ressources. Les participantes mentionnent aussi des changements dans le domaine de l'estime de soi ayant trait à la confiance en soi, l'attitude positive, la valorisation de soi et surtout le sentiment de bien-être. De plus, la majorité des participantes perçoivent un avenir plus positif et plus facile grâce aux habiletés acquises dans le programme d'éducation expérientielle.

Résumé: Les pratiques du Sensible sont des pratiques d’accompagnement formatives et soignantes. Elles permettent d’apprendre comment l’expérience du corps et de son mouvement interne conduit au développement de la conscience et de la présence à soi ainsi qu’à l’autre, des qualités enviables pour des professionnelles et professionnels de la relation d’aide du secteur de la santé. Dans ces pratiques, le corps joue un rôle central à travers quatre types d’intervention : la thérapie manuelle, la gymnastique sensorielle, l’introspection sensorielle et l’entretien verbal à propos de l’expérience corporelle. Selon Large (2009), une qualité de présence particulière se construit chez les participantes et le participant aux pratiques du Sensible. Selon lui, ceux-ci se rapprochent de leur intériorité, parviennent à verbaliser à autrui ce qu’ils ressentent et en arrivent à poser des actions qui expriment ce qu’ils deviennent. Large (2009) constate qu’ils acquièrent de la stabilité, de l’adaptabilité et de l’autonomie. À la fois plus affirmatifs, ils gagnent aussi en proximité à l’autre. Bois (2007) note un changement de représentation lié aux idées, aux valeurs, à l’image de soi et au rapport perceptif à soi. Une chercheure et des chercheurs constatent un changement de conception de la santé (Duval, 2010; Laemmlin-Cencig et Humpich, 2009). À notre connaissance, il n’y a pas eu d’étude antérieure concernant l’influence des pratiques du Sensible auprès de médecins. Nous avons exploré, le cas échéant, comment une formation aux pratiques du Sensible, suivie par des médecins, a modifié leur rapport à leur corps, à leur propre santé, à leur conception de la santé, à la qualité de leur présence à eux-mêmes, aux autres professionnelles et professionnels et aux patientes et patients. Des entretiens semi-structurés d’une durée de 90 à 105 minutes ont été effectués auprès de six médecins français (cinq femmes et un homme) ayant été formés aux pratiques du Sensible entre 2005 et 2012. Deux types d’entretiens à visée compréhensive (Kaufmann, 2011) et d’explicitation (Vermersch, 2010; 2012) ont été réalisés. Des informations ont aussi été recueillies sur la formation et les activités professionnelles des participantes et du participant. Deux démarches d’analyse ont été utilisées, entre autres pour vérifier la cohérence des résultats et augmenter la rigueur de notre projet. Notre première démarche d’analyse a été conçue à partir de deux méthodes : au départ avec l’analyse thématique et par la suite une analyse avec les catégories conceptualisantes afin de déboucher sur une théorisation ancrée. La deuxième démarche d’analyse a consisté à créer une liste de vingt-six phénomènes présents pour la majorité des entretiens suite à des discussions tenues avec notre équipe de direction. Selon nos résultats, suite à la formation aux pratiques du Sensible, les cinq participantes témoignent d’une plus grande proximité et attention à leur corps et d’une meilleure écoute de celui-ci. Cet ancrage corporel de leur présence les informe davantage sur leur mode de vie et d’existence. Il en ressort ainsi des prises de conscience importantes grâce auxquelles les participantes font des choix nouveaux pour une vie plus cohérente et recentrée sur leur intériorité. Par le fait même, elles récupèrent leur pouvoir sur leur vie comme sur leur santé. En outre, parmi les six médecins, quatre ont modifié leur conception de la santé. Celle-ci s’est en effet élargie pour inclure de nouveaux éléments, dont la qualité du rapport à soi et l’accordage entre le corps et la pensée. Le corps semble être une voie souterraine à partir de laquelle se sont réalisées des transformations dans la personne, comme si le corps devenait une interface ayant des effets sur plusieurs facettes de la personne. Ces transformations semblent avoir une influence sur la manière dont celle-ci exerce sa profession, comme si un savoir-être renouvelé de la personne transformait son savoir-faire au sein de sa pratique. Au plan de la qualité de la présence aux autres, il est rapporté que les relations professionnelles se sont améliorées pour la majorité des participantes. Des transformations personnelles semblent avoir eu des effets sur leurs relations professionnelles. Par exemple, tous témoignent d’une meilleure qualité de présence et de disponibilité aux patientes et patients. La plupart signalent l’apprentissage d’une juste distance thérapeutique et, en même temps, d’une relation plus singulière avec chaque patiente et patient. Nous constatons par notre analyse que la relation aux patientes et patients est modifiée aux plans de la communication, du toucher et de l’écoute. Le parcours de formation des étudiantes et étudiants en médecine semble créer des conditions favorisant l’épuisement (Brazeau, Schroeder, Rovi et Boyd, 2010; Colombat, Altmeyer, Barruel, Bauchetet, Blanchard, Colombat et al., 2011; Ishak, Nikravesh, Lederer, Perry, Ogunyemi et Bernstein, 2013; Llera et Durante, 2014; Rodrigues, Albiges et Blanchard, 2012). Certaines interventions de type corps / esprit semblent pouvoir minimiser cet impact (Elder, Rakel, Heitkemper, Hustedde, Harazduk, Gerik et al., 2007; Hewson, Copeland, Mascha, Arrigain, Topol et Fox, 2006; Irving, Park-Saltzman, Fitzpatrick, Dobkin, Chen et Hutchinson, 2014; Maclaughlin, Wang, Noone, Liu, Harazduk, Lumpkin et al., 2011; Motz, Graves, Gross, Saunders, Amri, Harazduk et al., 2012; Rosenzweig, Reibel, Greeson, Brainard et Hojat, 2003; Saunders, Tractenberg, Chaterji, Amri, Harazduk, Gordon et al., 2007). Notre recherche démontre chez nos participantes et notre participant que la formation aux pratiques du Sensible leur a permis de faire plusieurs gains pour leur propre santé. Il semble qu’en amont des apprentissages liés à la profession médicale, une qualité de savoir-être puisse solidifier la personne, ses apprentissages et sa future pratique médicale. Les étudiantes et étudiants en médecine seraient ainsi mieux outillés pour traverser ce cursus de formation exigent et épuisant. Il serait intéressant de reprendre la recherche auprès d’un plus grand nombre de médecins ou d’étudiantes et étudiants en médecine afin d’y observer les éléments de théorisation répétitifs inclus dans la théorisation ancrée de notre étude exploratoire. Ainsi, selon les résultats, il serait alors plus aisé de promouvoir l’apprentissage expérientiel d’approches de type corps / esprit (dont les PS) dans les cursus universitaires en médecine. / Abstract: Awakening the “Sensible” Being (ASB) is a formative practice geared toward care giving and support. It allows individuals to learn how experiencing one’s own body and its internal movement stimulates the development of self-awareness and awareness of others, which are desirable qualities for healthcare professionals. In these practices, the body plays a central role through four intervention methods: manual therapy, sensory gymnastics, sensory introspection, and verbal interviews focused on body experience. Large (2009) concludes that a particular quality of presence emerges in ASB participants. He also notes that participants are in closer contact with their interiority, are able to better express to others what they feel and manage to take actions that reveal what they are becoming. Large (2009) notes that participants develop stability, adaptability, and autonomy. Also being more assertive, they achieve a closer proximity to others. Bois (2007) observes a change in representations linked to ideas, values, self-image and perceptual relationship to the self. Other researchers report participants changing their vision of health (Duval, 2010; Laemmlin-Cencig and Humpich, 2009). To our knowledge, there has been no previous study on the effects of ASB training on physicians. Where appropriate, we explored how the ASB training followed by physicians changed their relationship to their body, their own health, their concept of health, the quality of their presence to themselves, to other professionals and to patients. Semi-structured 90-105 minute interviews were conducted with each of six physicians in France (five female and one male) who were trained in ASB between 2005 and 2012. Two types of interviews were conducted: a comprehensive interview (Kaufmann, 2011) and elicitation questioning (Vermersch, 2010; 2012). Information was also gathered on the participants’ training and professional activities. Two types of analyses were done among other things to ascertain the coherence of the results and to increase the rigor of our project. Our first analytical approach grew out of two methods: firstly, a thematic analysis, and secondly an analysis of the conceptualizing categories in order to generate a grounded theory approach. Our second analytical approach consisted in creating a list of 26 phenomena occurring in the majority of the interviews following discussions held within our management team. Our results show that, following the ASB training, five participants report a greater proximity to and self-awareness of their body and a better listening of their body. This anchoring of self-awareness through the body informs them on their way of life and their existence. This gives rise to important perceptual discoveries enabling the participants make new choices for a more coherent life that is centered on their interiority. They thereby regain power over their life as well as over their health. Also, of the six physicians, four have modified their perception of health, the latter being expanded to now include new elements such as the quality of the relationship with the self and a body-mind fine-tuning. The body appears to be an underground lane from which transformations occurred in the individual, as if it became an interface generating effects in several facets of the individual. These transformations appear to have an influence on the way that the individual exercises his/her profession, as if a renewed “savoir-être“ was transforming his/her “savoir-faire“ in his or her practice. As far as the quality of presence to others is concerned, it is reported that professional relationships have improved for the majority of the participants. Personal transformations seem to have had effects on their professional relationships. For example, all participants claim an improved quality of presence to their patients and a better availability. Most of them report having learnt to set the right therapeutic distance and, at the same time, having a singular relationship with each patient. Through our analysis we find that the relationship with the patients has changed when it comes to communicating, touching and listening. Medical students’ training path appears to create conditions promoting exhaustion (Brazeau, Schroeder, Rovi and Boyd, 2010; Colombat, Altmeyer, Barruel, Bauchetet, Blanchard, Colombat et al., 2011; Ishak, Nikravesh, Lederer, Perry, Ogunyemi and Bernstein, 2013; Llera and Durante, 2014; Rodrigues, Albiges and Blanchard, 2012). Some mind-body type interventions appear to minimize this impact (Elder, Rakel, Heitkemper, Hustedde, Harazduk, Gerik et al., 2007; Hewson, Copeland, Mascha, Arrigain, Topol and Fox, 2006; Irving, Park-Saltzman, Fitzpatrick, Dobkin, Chen and Hutchinson, 2014; Maclaughlin, Wang, Noone, Liu, Harazduk, Lumpkin et al., 2011; Motz, Graves, Gross, Saunders, Amri, Harazduk et al., 2012; Rosenzweig, Reibel, Greeson, Brainard and Hojat, 2003; Saunders, Tractenberg, Chaterji, Amri, Harazduk, Gordon et al., 2007). Our research demonstrates that, with our participants, the ASB training has allowed them to make several gains in their own health. It appears that upstream from the training linked to the medical profession a quality of “savoir-être“ may bring solidity to the individual, to his/her learnings and to his/her future medical practice. Medical students would therefore be better equipped to go through this demanding and exhausting medical training program. It would be interesting to conduct this research with a greater number of physicians or medical students so that we could observe the repetitive theorized elements included in the grounded theory of our exploratory study. Therefore, according to our results, it would be easier to promote an experiential learning of mind-body approaches (including ASB) in university medical study programs.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Le milieu hospitalier s’avère être le premier environnement, où le professionnel infirmier débute dans la pratique infirmière. Ce milieu se caractérise par une relation patient-soignant institulionnalisée. Dans un vocabulaire capitaliste, on parlerait d’une relation de producteur-consommateur. Pourtant, le savoir, le savoir-faire et le savoir-être infirmiers s’appliquent à d’autres environnements de soin. Ils concernent notamment le développement communautaire. Au Québec, ce milieu se compose, entre autres, de divers organismes d’actions communautaires autonomes en lien avec la société civile. Ceux-ci proposent une culture organisationnelle particulière qui prône une relation de partenariat avec les usagers ou membres de la communauté face aux difficultés rencontrées dans leur quotidien. Cette the se présente la perception et le vécu d’une infirmie re engagée spécifiquement dans un organisme communautaire de lutte contre le VIH/sida. Une recherche-action participative, avec une composante auto-ethnographique, soulève la pertinence des apprentissages expérientiels qui constituent sa trajectoire d’engagement pour les Sciences infirmières, en particulier les soins communautaires et la santé publique. Enfin, elle montre la contribution de cet engagement pour l’organisme communautaire. Durant 16 mois, l’observation participative et les entretiens individuels et collectifs (GPAs) avec les différents acteurs locaux communautaires de lutte contre le VIH/sida ont permis des apprentissages expérientiels par engagement communautaire : (1) découvrir la contribution essentielle de cet organisme à l’acquisition de connaissances infirmie res sur la manière de faire du développement communautaire; (2) faire l’exercice d’une évaluation communautaire, afin de définir les dimensions importantes pour une meilleure compréhension des impacts de l’organisme sur la communauté affectée par le VIH/sida.

Depuis la publication du rapport américain intitulé The Next Generation Science Standards (NGSS, 2013), plusieurs états américains ont officiellement adopté une différente orientation à l’enseignement des sciences et des technologies (ST). Selon Wysession (2014), l’approche préconisée par ces mesures américaines vise une perspective globale, transdisciplinaire et pratique de l’enseignement des sciences grâce à l’intégration de disciplines connexes telles que l’ingénierie, les mathématiques (STIM), l’environnement (STIME), les sciences sociales et la culture (STES). L’auteur explique que ces mesures permettent de refléter davantage la réalité contemporaine et contextuelle des activités scientifiques. Cette même perspective transdisciplinaire a été proposée par divers chercheurs dans le domaine pour son application au Canada (Aikenhead 2003; Charland, 2009; De Coninck 2009). Pour sa part, Aikenhead (1996, 1999, 2003) souligne depuis plusieurs années l’importance d’inclure les dimensions socioculturelles et environnementales à l’enseignement des sciences et technologies afin que les jeunes apprenants soient conscients des différents enjeux culturels, sociétaux et environnementaux inhérents à toute activité scientifique et technologique. Or, bien que l’on puisse constater la contribution des travaux d’Aikenhead dans les programmes canadiens des sciences et technologies, la mise en place de situations pédagogiques axées sur des démarches d’investigation ou de résolutions de problèmes en sciences qui prennent en compte les dimensions socioculturelles et environnementales semblent moins maitrisées, et du coup, souvent délaissées par les enseignant(e)s qui manquent de ressources et de stratégies pour piloter de telles activités scientifiques. Pourtant, lorsqu’authentique et contextualisée, une démarche de résolution de problèmes axée sur des problèmes réels et ouverts peut être une occasion intéressante de consolider les apprentissages en ST, de faire des liens entre les divers concepts scientifiques et d’intégrer les dimensions environnementales et socioculturelles essentielles au développement des responsabilités citoyennes chez les apprenant(e)s. Dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes intéressée à la pensée design (Brown, 2009) en tant que démarche de résolution de problèmes ouverts pertinente à l’enseignement en sciences en général, et à l’enseignement technologique en particulier puisque la pensée design centrée sur l’humain sensibilise les solutionneurs aux dimensions environnementales, sociales et éthiques liées à toute activité scientifique et/ou technologique. Le but de notre recherche qualitative-interprétative était de comprendre l’expérience vécue ainsi que les compétences mobilisées par des participant(e)s durant le processus de la démarche de pensée design visant à trouver des solutions au problème lié à l’aménagement des espaces extérieurs sur le campus d’une université ontarienne. Pour ce faire, nous avons mené une expérimentation échelonnée sur une période de quatre mois auprès de six futur(e)s enseignant(e)s issu(e)s de l’immigration récente de la région d’Ottawa désirant explorer un processus de résolution de problèmes axé sur la pensée design afin de développer leurs pratiques d’enseignement en ST. Afin de répondre à notre première question de recherche, soit, « comment les futur(e)s enseignant(e)s vivent-ils/elles leur expérience à chaque étape de la démarche de pensée design ? », nous nous sommes appuyée sur le modèle d’apprentissage expérientiel inspiré des travaux de Kolb (1984), de Steineker et Bell (1979) et de ses précurseurs (Dewey, 1938; Knowles 1970; Lindeman, 1926; Rogers, 1970). Par la suite, une adaptation des grilles d’indicateurs de compétences développées par Pruneau et coll. (2012) et par Jefferson et Anderson, (2017) nous a permis d’identifier des compétences susceptibles d’être mobilisées par les participant(e)s à chaque étape de la pensée design, et ainsi de répondre à notre deuxième questions de recherche, soit, « quelles compétences sont mobilisées par les participant(e)s et par le groupe à chaque étape de la démarche ? ». Cette étude nous a d’abord permis de situer la pensée design en termes de démarche de résolution de problèmes axée sur l’apprentissage expérientiel, et dans le cadre de notre expérimentation, constituée d’une double perspective. D’une part, l’apprentissage par la résolution de problèmes et d’autre part, l’apprentissage pour l’environnement. Les résultats de notre étude révèlent que les participant(e)s ont pu s’engager activement à trouver des solutions à un réel problème environnemental. Quatre niveaux d’implications à l’apprentissage expérientiel ont pu être observés, soit l’exposition, la participation, l’identification et l’intériorisation. De plus, nous avons pu identifier plusieurs compétences individuelles qui ont été mobilisées durant les étapes de la pensée design. Or, ce sont surtout les compétences collectives qui ont été les plus déterminantes et celles qui ont eu une plus grande influence sur la qualité des solutions proposées durant notre expérimentation. Enfin, l’expérience vécue par les participant(e)s fut celle d’un parcours marqué par une conscientisation des besoins environnementaux ressentis par les étudiants vivant sur le campus, un engagement collectif à trouver des solutions durables pour la communauté universitaire et une grande appréciation pour leurs accomplissements.