Reproduction de : Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Lyon 2 : 2004. Reproduction de : Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Tunis, Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue : 2004. / Thèse soutenue en co-tutelle. Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr.

Reproduction de : Thèse de doctorat : Sciences cognitives. Informatique : Lyon 2 : 2006. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr. Annexes.

La question de l'évaluation des aptitudes à la conduite constitue un enjeu important, tant en termes sécuritaires pour l'ensemble des usagers qu'en termes de qualité de vie pour les personnes dont les compétences subissent un déclin et voient leur autonomie menacée, comme les personnes atteintes de lésions cérébrales acquises. Classiquement, cette évaluation est assurée par une batterie de tests neuropsychologiques et une épreuve sur route. Cependant, ces outils présentent de nombreuses limites. Pour pallier ces limites, de plus en plus de praticiens et chercheurs se tournent vers des outils de simulation. Toutefois, les simulateurs ne font pas l'unanimité car il ne s'agit pas d'une mise en situation réelle. Le but de ce travail de thèse est de montrer l'apport du simulateur pour l'évaluation des compétences de conduite. Nous nous intéressons particulièrement à certains processus qui peuvent être déficitaires et avoir un impact important en conduite (attention sélective, attention partagée, anticipation, etc.). Pour cela, nous avons créé un protocole complet l'évaluation de la conduite, composé d'une batterie de tests neuropsychologiques, d'une épreuve de conduite sur route et d'une épreuve de conduite sur simulateur. Ce protocole a été proposé à des personnes victimes de lésions cérébrales,connues dans la littérature pour présenter des déficits dans les processus qui nous intéressaient. Nous voulions d'une part montrer que le simulateur de conduite est aussi discriminant que les deux autres évaluations pour estimer les compétences de conduite en confrontant les résultats aux différentes évaluations. D'autre part, nous souhaitions mettre en avant l'apport du simulateur pour l'étude des mécanismes déficitaires en montrant leur implication en conduite chez des populations présentant des déficits cognitifs comme les personnes cérébrolésées.Les résultats confirment que le simulateur de conduite peut permettre d'évaluer les compétences en conduite, comme les tests neuropsychologiques et l'évaluation sur route. En effet, lors du test de conduite sur simulateur les participants cérébrolésés étaient d'une part discriminés des participants contrôles. D'autre part, les résultats étaient cohérents entre les différentes évaluations : Les participants notés majoritairement déficitaires aux tests neuropsychologiques ou à l'épreuve sur route l'étaient également sur simulateur. Par ailleurs, le simulateur apporte un autre éclairage sur les déficits en conduite en apportant notamment des informations supplémentaires susceptibles d'expliquer la nature des déficits observés sur route (oculométrie, mesure des temps de réaction). Le simulateur permet ainsi d'étudier les principauxprocessus impliqués en conduite, dans une situation écologique. Le simulateur constitue donc un outil pertinent pour l'évaluation des déficits cognitifs et leurs répercussions sur l'activité de conduite.

Le constructivisme est devenu, depuis Jean Piaget et son livre Logique et connaissance scientifique (1967), l'un des courants forts de la pédagogie contemporaine. Les fondements du constructivisme transforment le monde de l'épistémologie et le monde de la connaissance en général à partir des années 1930-1940. Les relativismes scientifiques de l'approche constructiviste se référent sans cessent au monde de l'expérience en prenant pour acquis que l'expérience permet le développement de l'intelligence. Dans cette logique non définitive, les réformes éducatives des années 1980-1990 sont la résultante d'un mélange entre pédagogues progressistes et pédagogues conservateurs. Paradoxalement, le constructivisme apparaît et sert les intérêts des deux côtés. Les réformes sont rapidement appliquées, durant ces années de changements pour le monde à venir, sous le principe des compétences. Les compétences qui se développent alors sont de l'ordre de l'utilitaire. Ces utilitarismes ne sont pas le résultat d'un seul courant, mais le constructivisme, en relativisant et en permettant les modes d'évaluation par projets, devient le principal outil des réformes nationales et internationales. Bien entendu, le modèle de l'éducation par compétences et par projets, dans la mise en place des nouveaux programmes, s'avère de deux ordres logiques à notre société. Le premier est néolibéral. Les instances telles que l'OCDE, l'UNESCO, la Banque mondiale, la Commission européenne et les diverses tables rondes des industriels auront aidé à l'implantation de ce modèle hybride et complexe qu'est celui de l'école des compétences. L'éducation doit alors répondre à des impératifs qui proviennent d'exigences industrielles et financières. « L'éducation sera le plus gros marché du vingt et unième siècle », disait, dans les années 1990, Claude Allègre. Tous les « macroacteurs » de la société mondialisée reprendront le même discours de la valeur des connaissances dans une société cognitive aussi nommée la société du capitalisme immatériel. Le second ordre logique du modèle est que les programmes de l'école actuelle deviennent utilitaires et dépendants de l'innovation du moment. Ces deux moments qui se rencontrent dans tous les processus font en sorte que l'école est en train de changer en profondeur, selon les intérêts et l'« esprit » de l'époque. Il faudra donc développer des compétences qui rendront utiles les anciens principes moraux d'une éducation humaniste. Il s'agira, dès lors, d'arrimer l'éducation au monde du travail au sein d'une société ultra-compétitive et adaptative. Tous devront se mobiliser et se renfermer dans leur individualité pour s'assurer un capital humain prometteur. L'échec sera le résultat de l'individu seul face à une société éclatée et définitivement néolibérale. Les compétences feront aussi l'objet d'une perpétuelle série d'évaluations, et ce, tout au long de la vie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pédagogie, cognition, réforme, éducation, capital humain, apprentissage tout au long de la vie, constructivisme, compétence, savoir-faire

L'objet de cette recherche est le récit, une perspective du récit en tant qu'outil heuristique. Ce terme est une traduction libre de la notion de « object-to-think-with » développée par Seymour Papert à l'intérieur de sa théorie de l'apprentissage en syntonie, elle-même faisant partie du « constructionnisme », théorie de l'apprentissage dérivée du constructivisme de Jean Piaget avec lequel Papert a travaillé. L'outil heuristique est compris ici comme un artefact cognitif aidant la compréhension, la découverte et l'apprentissage. L'argument principal de ce mémoire est que le récit permet d'articuler la connaissance à l'expérience de laquelle celle-ci est abstraite. En plus de la contribution majeure de Papert, cette recherche s'appuie sur les sciences cognitives, la psychologie du développement et les théories expérientielles de l'apprentissage. Sont mises à contribution : les idées de Donald Norman sur les artefacts cognitifs, celles de Lev Vygostky au sujet de la relation entre « concept spontané » et « concept scientifique » dans le cadre de son socioconstructivisme ainsi que l'articulation que John Dewey prône entre expérience et connaissance au moment de la transmission du savoir. Ce mémoire documente également le parcours de recherche qui y a mené. Cette démarche est conséquente avec les sujets abordés, il s'agit d'un parcours heuristique. Dans une suite éventuelle des travaux présentés dans le présent document il est considéré de supplémenter les théories mentionnées ci-haut avec les neurosciences et la phénoménologie. Plutôt que de considérer le récit à partir de l'ontologie d'un médium comme la littérature, le cinéma ou l'ordinateur, l'approche proposée ici place le point de vue du côté des attributs humains. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : récit, artefacts cognitifs, apprentissage, bricolage théorique.

Un engouement entourant la métacognition existe et il est partagé par bon nombre de chercheurs. Pourtant, il y a autant de résultats de recherche qui démontrent l'efficacité que l'inefficacité de la métacognition. Dans une conjoncture où il y a réforme curriculaire de tous les programmes visant le développement de connaissances en milieu scolaire dit traditionnel au Québec, ce constat laisse perplexe puisque c'est un enjeu social et éducatif qui soulève des préoccupations quant aux pratiques métacognitives. L'étude de la métacognition a été effectuée dans une démarche d'apprentissage expérientiel favorisant l'émergence de la métacognition dans un contexte de formation simulant un milieu de travail. L'objectif est de décrire la métacognition et son évolution possible comme processus dynamique. Le cadre de référence est basé sur les travaux de Piaget (1974), de Balas (1998) et de Lafortune et St-Pierre (1996) en ce qui concerne la métacognition, et sur le modèle d'apprentissage expérientiel de Kolb (1984) en ce qui a trait à l'apprentissage expérientiel. Il prend aussi appui sur le savoir-apprendre expérientiel de Chevrier et Charbonneau (2000). Trois méthodes de collecte de données ont été retenues : les entretiens semi-structurés, l'étude de documents écrits et l'observation directe. C'est l'analyse développementale de l'Écuyer (1990) qui a servi de guide pour l'analyse des données. Les données recueillies auprès de trois aspirants policiers, inscrits à un programme de formation initiale en patrouille gendarmerie visant le développement de compétences échelonné sur une période de 15 semaines, ont été analysées. Les principaux résultats indiquent que les composantes fondamentales de la métacognition sont présentes au sein des étapes de la démarche d'apprentissage expérientiel chez tous les participants. Les métaconnaissances (de soi, des autres, de la tâche et des stratégies) et la gestion de leur processus cognitif (planification, contrôle et régulation) sont transversales dans les étapes du processus d'apprentissage expérientiel. Les participants se régulent au niveau mental avant de se réguler dans l'action. Ils mobilisent les métaconnaissances qu'ils ont construites dans l'action. Les trois aspirants policiers ont vécu des expériences métacognitives les déstabilisant au niveau cognitif, mais davantage au niveau affectif. Ces expériences les ont amenés à se décentrer du curriculum et à envisager une autre perspective qui les a fait évoluer vers une prise de conscience plus explicite menant à davantage de cognition. L'analyse des données révèle que leur métacognition se situe à trois niveaux: parfois en acte, parfois dans l'apprendre à apprendre mais surtout dans l'apprendre. L'analyse révèle également qu'il y a une variation du niveau d'abstraction chez les participants d'une étape à l'autre du processus d'apprentissage expérientiel. Les processus métacognitifs que les participants ont mis en branle pour apprendre témoignent de la mobilisation des composantes fondamentales de la métacognition en interaction et tout est une question d'intégration, de nuances et de variation des niveaux de prises de conscience dans leur agir, dans leur apprendre et dans leur apprendre à apprendre. Le caractère évolutif de la métacognition prend différentes formes selon les individus et leurs expériences d'apprentissage et de vie. Bien qu'ils aient tous construit des métaconnaissances à propos d'eux-mêmes, des autres, de la tâche et des stratégies qu'ils utilisent pour apprendre, ces métaconnaissances varient d'un sujet à l'autre. Certains ont plus de connaissances que d'autres sur leur fonctionnement cognitif. Et tous n'ont pas développé les mêmes habiletés de gestion face à leur démarche d'apprentissage. Les participants évoluent au niveau métacognitif en cours de formation. Ils effectuent le passage de l'implicite à l'explicite. D'une représentation privée, ils ont été en mesure d'expliciter leurs actions ou leur manière d'apprendre et de les conceptualiser. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Psychologie cognitive, Processus cognitif, Métacognition implicite et explicite, Apprentissage expérientiel, Intelligence intrapersonnelle, Savoir-apprendre expérientiel, Prise de conscience, Contexte virtuel de formation.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

L'effet du vieillissement sur les fonctions cognitives de haut niveau demeure encore relativement incompris. Cette recherche vise à mieux comprendre les différences interindividuelles de performances entre les individus jeunes et âgés par l'étude des processus de contrôle attentionnel mis en jeu dans les tâches de commutation attentionnelle. Dans un premier temps, deux tâches d'alternance de type séries alternées ont été administrées à des adultes jeunes et âgés. Les résultats n'indiquent pas d'effet de l'âge sur les coûts d'alternance mesurés mais en revanche un coût d'alternance asymétrique (étude 1) et des coûts d'alternance locaux et globaux différents selon les individus (étude 1 et 2). Dans un second temps, un travail de modélisation du fonctionnement cognitif à l'aide de l'architecture cognitive ACT-R a été réalisé. Il permet de tester la plausibilité des hypothèses de diminution de la vitesse de traitement (VT) et de diminution de la capacité de la mémoire de travail (CMT), à pouvoir reproduire les différences de performances entre jeunes et âgés. Les résultats des tests d'hypothèse pour les deux études réalisées indiquent que ces hypothèses ne reproduisent pas assez les effets empiriquement observés ce qui suppose que les hypothèses de diminution de la VT ou de la CMT sont insuffisantes pour expliquer les différences de performances individuelles observées. Cette étude met en évidence l'intérêt de la modélisation cognitive computationnelle dans la compréhension des processus sous-jacent le fonctionnement cognitif humain.

Depuis plusieurs années, la réalité virtuelle est largement utilisée en neuropsychologie, notamment dans le domaine de l'étude de la cognition spatiale. Son utilisation grandissante a pour but de répondre à la fois au manque de validité écologique des tests classiques et au manque de contrôle des évaluations en conditions réelles. Les études dans le domaine de la cognition spatiale ont permis de montrer la complexité de l'apprentissage et de la navigation dans les grands espaces et suggèrent également une origine cognitive multifactorielle des difficultés de navigation chez les personnes âgées. Le but de cette thèse sera tout d'abord de vérifier la validité écologique de notre application utilisant la réalité virtuelle par une comparaison directe des performances d'apprentissage et de navigation, entre apprentissages réels et virtuels chez des adultes jeunes et âgés. Il s'agira ensuite de confirmer les hypothèses sur l'origine à la fois mnésique et exécutive des difficultés de navigation liées au vieillissement. Enfin, le rôle du contrôle sensorimoteur dans l'apprentissage de grands espaces, peu étudiée pour le moment dans le cas du vieillissement sera abordé. A l'aide d'une application en réalité virtuelle, nécessitant de mémoriser un parcours dans un quartier virtuel, réplique d'un quartier de Bordeaux, nous avons étudiés les effets du vieillissement en termes de mémoire spatiale et de performance de navigation. Nous avons comparé directement les apprentissages en conditions réelles et virtuelles, en conditions actives (joystick) et passives, et nous avons mis en relation ces indicateurs avec des mesures neurocognitives et des questionnaires d'estimation des difficultés quotidiennes. Nos principaux résultats ont permis de montrer un effet négatif de l'âge sur les performances dans notre application avec des patterns équivalents entre apprentissages réels et virtuels chez les jeunes et les âgés. Nous avons obtenu une bonne relation entre les mesures obtenues grâce à notre application virtuelle et les difficultés rapportées par les jeunes mais pas de différences entre jeunes et âgés concernant les difficultés de navigation au quotidien. Ces résultats confirment la bonne validité écologique de notre application virtuelle chez les personnes âgées et favorisent ainsi l'utilisation de mesures directes de mémoire spatiale et de navigation plutôt que des questionnaires chez les personnes âgées. Ils ont également permis de montrer de manière directe le rôle des déclins mnésiques et exécutifs dans leurs difficultés de navigation. Contrairement à ce qui avait été obtenu chez les jeunes, le contrôle moteur a eu un effet négatif sur les performances de navigation chez les personnes âgées. Nous discuterons alors les hypothèses neurocognitives concernant l'origine des difficultés de navigation chez les personnes âgées, ainsi que le rôle de la dimension actif (joystick) vs. passif dans les performances de navigation des jeunes et des âgés.