L’histoire des femmes et l’histoire du genre se sont développées conjointement depuis plus d’une trentaine d’années. Pourtant, elles ne sont pas encore pleinement reconnues par les institutions universitaires, et encore moins par les institutions collégiales, les progrès historiographiques dans ces domaines étant exclus du cursus enseigné. Du moins, c’est ce que nous avons observé au niveau collégial au Québec, à la suite d’une évaluation de la trame narrative des manuels francophones et anglophones utilisés pour le cours Histoire de la civilisation occidentale. En effet, grâce à une analyse des chapitres couvrant la période moderne, soit de 1500 à 1800 environ, des manuels les plus utilisés pour l’enseignement de ce cours, nous avons pu établir que l’histoire des femmes et l’histoire du genre ne sont pas intégrées et qu’une différence existe entre la trame du manuel francophone et celle du manuel anglophone. Nous avons constaté que le seul cours d’histoire obligatoire au niveau collégial, qui tend à former des citoyens et des citoyennes éclairé(e)s ainsi qu’à transmettre une culture générale de base, exclut la moitié de la population de leurs enseignements. Aussi ce mémoire propose-t-il trois façons de remédier à cette situation. / Women and gender history have developed in conjunction for more than thirty years. Nevertheless, these domains are still not fully recognized by the university institutions, and even less by the college institutions, as the historiographical advances in these areas are being excluded from the curriculum. Indeed, this is the situation we have observed at the college level in Quebec, following an evaluation of the narrative transmitted by French and English textbooks used in the History of western civilization courses. In fact, thanks to an analysis of the chapters covering the early modern period, which ranges approximately from 1500 to 1800, in the most often used textbooks for the teaching of this course, we were able to establish that the history of women and the history of gender are not integrated in the narrative and that a difference exists between the narrative of the French and English textbooks. We observed that the only mandatory history course at the college level, which endeavours to form enlightened male and female citizens as well as to transmit a basic general culture, excludes half of the population of their teachings. Thus, this work proposes three solutions to remedy this situation.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

L’enseignement de l’anglais, langue seconde a connu de nombreux changements au courant des 20 dernières années, du primaire au collégial, afin d’assurer une meilleure maîtrise de cette langue par les élèves au Québec. Ainsi, à la fin du parcours secondaire, le niveau visé par le Programme de formation de l’école québécoise et sanctionné par le ministère à l’épreuve unique de secondaire cinq à l’égard de la connaissance de l’anglais, langue seconde se compare au niveau intermédiaire (Intermediate Mid ou High) de l’échelle de l’American Council on the Teaching of Foreign Languages. En somme, l’élève qui possède son diplôme d’études secondaires a normalement une connaissance de niveau intermédiaire de l’ALS lorsqu’il s’inscrit dans un collège d’enseignement général et professionnel (cégep). Or, 20 ans après l’instauration des cours obligatoires d’ALS, les cégeps accueillent toujours 30 à 40 % des étudiants en 604-100 Anglais de base alors que ce cours n’était que temporaire au départ (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 2001; Fournier 2007). Cet état de fait nous a amenée à proposer une recherche ayant pour objet les caractéristiques des étudiants des cours 604-100 Anglais de base et 604-101 Langue anglaise et communication du Cégep de St-Hyacinthe dans le but de comprendre l’écart entre les deux niveaux quant à leur maîtrise de la langue anglaise. Notre recherche est descriptive avec un volet comparatif afin d’atteindre les deux objectifs suivants: (1) identifier les caractéristiques des étudiants inscrits dans les cours collégiaux de niveau 604-100 Anglais de base et 604-101 Langue anglaise et communication du Cégep de St-Hyacinthe; (2) comparer les réponses des étudiants des deux niveaux pour voir quelles caractéristiques se distinguent et pourraient expliquer l’écart de maîtrise de la langue anglaise entre les étudiants classés au niveau attendu (604-101 Langue anglaise et communication) et ceux du niveau de base (604-100 Anglais de base). Nous avons construit un questionnaire électronique spécifiquement pour cette étude, composé de questions fermées comprenant cinq sections (profil scolaire, attitude et intérêt envers l’ALS, la motivation, l’anxiété linguistique et l’utilisation de stratégies d’apprentissage) que nous avons envoyé à 907 répondants potentiels du Cégep de St-Hyacinthe à l’automne 2015. Nous n’avons retenu que les étudiants qui satisfaisaient à nos trois critères de sélection, soit (1) être inscrit dans le niveau 604-100 Anglais de base ou 604-101 Langue anglaise et communication, (2) avoir fait toutes ses études primaires et secondaires en français au Québec, et (3) être en continuité de formation (sans interruption entre la fin du secondaire et l’entrée au cégep). Au final, notre recherche compte 294 sujets, 108 étudiants de niveau 604-100 et 186 étudiants de niveau 604-101. Nous avons utilisé l’approche quantitative et réalisé des statistiques descriptives et inférentielles pour analyser nos données. Les analyses ont révélé une différence significative entre les deux niveaux sur plusieurs points, que nous avons regroupés en quatre caractéristiques principales qui peuvent expliquer l’écart quant à leur maîtrise de la langue anglaise. La première est d’avoir un intérêt intégratif et instrumental à apprendre l’anglais, car celui-ci supporte les efforts pour atteindre une maîtrise satisfaisante de la langue. La deuxième est le développement d’une confiance en ses capacités à communiquer dans la langue puisque cette confiance réduit l’anxiété linguistique qui gêne l’apprentissage. La troisième est une préparation adéquate aux études supérieures, tant au niveau des compétences spécifiques (moyenne générale, programmes enrichis) que transversales (comme l’utilisation des stratégies d’apprentissage) au secondaire, car elle offre un bagage de connaissances nécessaires à la maîtrise d’une langue. Finalement, la présence de difficultés liées à l’apprentissage comme les troubles d’apprentissage et des faiblesses dans la langue maternelle est un frein au développement d’une compétence en langue seconde puisqu’elles touchent précisément des compétences essentielles à l’apprentissage soit la lecture et l’écriture. Outre la recherche de Fournier (2007) sur les prédicteurs de réussite, peu ou pas d’études ont porté sur les étudiants collégiaux par rapport à leur profil d’apprenant d’une L2. Nos résultats contribuent donc à documenter une situation peu étudiée, et permettent de quantifier ce que les enseignants constatent sur le terrain depuis des années. Ce faisant, nos données sont utiles tant au niveau de l’organisation scolaire des collèges que des départements de langue et de l’enseignement, car elles permettent l’amélioration du contexte dans lequel ces cours sont offerts et du coup, d’avoir des retombées sur la réussite des étudiants.

Ce mémoire s'intéresse à l'appropriation des relations publiques par des groupes de contestation sociopolitique. Ce phénomène s'inscrit dans le contexte des développements conjoints des sciences de l'information et de la communication et de l'espace public médiatisé. Ensemble, ces évolutions participent à placer les luttes de visibilité et d'influence médiatiques au centre des préoccupations liées à l'action sociale et politique, poussant notamment les groupes de contestation à s'approprier le modèle des relations publiques pour se faire entendre et obtenir gain de cause. Si la démocratisation des savoirs en relations publiques peut être comprise comme une voie d'accès à l'espace public médiatisé, des inégalités demeurent toutefois, non seulement en ce qui concerne l'accès aux ressources mobilisées par cette forme d'action sociale et politique, mais également dans le traitement politique et médiatique des groupes et des perspectives ainsi représentées. Notre recherche propose d'analyser ce dilemme à l'aide de l'étude du cas de la grève menée en 2005 par les étudiants québécois. Une perspective théorique fondée sur le paradigme de la reconnaissance amené par Axel Honneth pour renouveler la théorie critique et sur le concept de justice bidimensionnelle proposé par Nancy Fraser sert ainsi de base à l'analyse de discours et de pratiques présents au sein de la CASSÉÉ et des Fédérations étudiantes collégiale et universitaire du Québec. À travers les tensions, les logiques, les perceptions et les modes d'intégration des relations publiques qu'elle met en lumière, notre analyse montre que l'appropriation des relations publiques en tant que mode privilégié de contestation sociopolitique pourrait participer d'une pathologie sociale. Cette dernière prendrait la forme d'une contradiction paradoxale empêchant la réalisation d'une pleine parité de participation démocratique entre les différents membres de la société et ce, sur la base d'un modèle culturel lié à l'idéologie de la communication. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : relations publiques, contestation, espace public médiatisé, théorie critique, reconnaissance, justice sociale, grève étudiante de 2005

L’histoire des femmes et l’histoire du genre se sont développées conjointement depuis plus d’une trentaine d’années. Pourtant, elles ne sont pas encore pleinement reconnues par les institutions universitaires, et encore moins par les institutions collégiales, les progrès historiographiques dans ces domaines étant exclus du cursus enseigné. Du moins, c’est ce que nous avons observé au niveau collégial au Québec, à la suite d’une évaluation de la trame narrative des manuels francophones et anglophones utilisés pour le cours Histoire de la civilisation occidentale. En effet, grâce à une analyse des chapitres couvrant la période moderne, soit de 1500 à 1800 environ, des manuels les plus utilisés pour l’enseignement de ce cours, nous avons pu établir que l’histoire des femmes et l’histoire du genre ne sont pas intégrées et qu’une différence existe entre la trame du manuel francophone et celle du manuel anglophone. Nous avons constaté que le seul cours d’histoire obligatoire au niveau collégial, qui tend à former des citoyens et des citoyennes éclairé(e)s ainsi qu’à transmettre une culture générale de base, exclut la moitié de la population de leurs enseignements. Aussi ce mémoire propose-t-il trois façons de remédier à cette situation. / Women and gender history have developed in conjunction for more than thirty years. Nevertheless, these domains are still not fully recognized by the university institutions, and even less by the college institutions, as the historiographical advances in these areas are being excluded from the curriculum. Indeed, this is the situation we have observed at the college level in Quebec, following an evaluation of the narrative transmitted by French and English textbooks used in the History of western civilization courses. In fact, thanks to an analysis of the chapters covering the early modern period, which ranges approximately from 1500 to 1800, in the most often used textbooks for the teaching of this course, we were able to establish that the history of women and the history of gender are not integrated in the narrative and that a difference exists between the narrative of the French and English textbooks. We observed that the only mandatory history course at the college level, which endeavours to form enlightened male and female citizens as well as to transmit a basic general culture, excludes half of the population of their teachings. Thus, this work proposes three solutions to remedy this situation.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

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En 2015, la Fédération des cégeps du Québec soulignait que la santé mentale des cégépiens constituait une inquiétude croissante : l’anxiété liée aux évaluations, les symptômes dépressifs et la préoccupation à l’égard de la réussite scolaire touchent une proportion inquiétante d’étudiants. Conséquemment, le but de la présente étude était d’explorer le rôle modérateur et potentiellement protecteur de l’adaptation au cégep, sous les angles de l’adaptation sociale et de l’attachement institutionnel, au sein des relations entre l’anxiété liée aux évaluations, les symptômes dépressifs et le rendement scolaire. Des étudiants en première année du Cégep régional de Lanaudière à Joliette (n = 513; 63,5% de filles) ont complété, aux sessions d’automne 2016 et d’hiver 2017, des questionnaires autorapportés sur leur niveau d’adaptation sociale, d’attachement envers l’institution scolaire, d’anxiété liée aux évaluations, de symptômes dépressifs et de rendement scolaire. Les résultats ont indiqué que l’anxiété liée aux évaluations en première session ne prédit pas la cote R en fin de première session ni les symptômes dépressifs à la session d’hiver. Toutefois, les symptômes dépressifs à la première session prédisent négativement la cote R en fin de cette même session. Aussi, une cote R plus faible à la session d’automne influence l’augmentation de symptômes dépressifs à l’hiver. Enfin, malgré le fait que l’attachement institutionnel ne joue pas un rôle modérateur sur les relations étudiées, l’adaptation sociale, quant à elle, présente une interaction significative dans les relations bidirectionnelles entre l’anxiété et le rendement. Des implications sur les plans théorique et pratique en lien avec les résultats sont discutées. / In 2015, the Fédération des cégeps du Québec noted that the mental health of cegep students as a growing concern: test anxiety, depressive symptoms, and worry about academic success affects a disturbing proportion of students. Consequently, the purpose of this study was to explore the moderating and potentially protective role of cegep adjustment, from the angles of social adaptation and institutional attachment, within the relationships between test anxiety, depressive symptoms, and academic performance. First-year students at Cégep régional de Lanaudière in Joliette (n = 513; 63.5% female) completed self-reported questionnaires in the fall 2016 and winter 2017 semesters on their level of social adjustment, attachment to the institution, test anxiety, depressive symptoms, and academic performance. Results indicated that test anxiety in the first semester did not predict R score at the end of the first semester nor depressive symptoms in the winter semester. However, depressive symptoms in the first semester did negatively predict the R score at the end of the first semester. Also, a lower R score in the fall semester influenced the increase in depressive symptoms in the winter. Finally, although institutional attachment did not play a moderating role on the studied relationships, social adjustment shows a significant interaction in the bidirectional relationship between anxiety and performance. Theoretical and practical implications related to the results are discussed.

Au collégial, la réussite des étudiant·e·s aux profils et besoins divers pose un défi face auquel certain·e·s enseignant·e·s peuvent décider de répondre en modifiant leurs pratiques. Parmi les modifications de pratique qui peuvent être envisagées se trouve la classe inversée, qui permet aux étudiant·e·s de s’approprier hors-classe des notions à un rythme et moment qui leur conviennent, avant de miser davantage sur l’apprentissage actif en collaboration avec les collègues lors des périodes de classe. Ce changement offre une façon de diversifier les moyens proposés aux étudiant·e·s en vue de soutenir leur réussite, mais est néanmoins complexe à mettre en place par les enseignant·e·s. La présente thèse porte sur la manière dont l’implantation d’un dispositif de classe inversée est vécue par les étudiant·e·s et les enseignant·e·s dans le contexte d’un cours de biologie au collégial. Plus précisément, il y sera question des liens entre la motivation, l’engagement et la perception d’apprentissage chez les étudiant·e·s ainsi que du processus de développement professionnel chez les enseignant·e·s. La motivation sera examinée selon le cadre de la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017). Celui-ci permettra de considérer différents types de motivation contrôlée et autonomes et de les mettre en relation avec les dimensions affective, comportementale et cognitive de l’engagement (Fredericks et al, 2004) d’étudiant·e·s en classe inversée. Ce cadre motivationnel sera aussi mobilisé pour explorer la satisfaction des besoins fondamentaux des enseignant·e·s que sont les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale lors de leur processus de développement professionnel. Le processus vécu lors de la complexe implantation de la classe inversée et les relations entre cette nouvelle pratique et les autres domaines identifiés dans le cadre du modèle interconnecté de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002) (personnel, conséquences perçues et externe) sera finalement étudié. Par un devis de type design-based, le changement de pratique vers la classe inversée a été étudié lors de deux itérations. D’une part, la motivation, l’engagement (affectif, comportemental et cognitif), la satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage des étudiant·e·s ont été mesurés par un questionnaire auquel un total de 254 étudiant·e·s ont participé. D’autre part, une étude multi-cas a été réalisée auprès de quatre enseignant·e·s via une série de huit entrevues menées sur une période de 18 mois débutant avant le changement de pratiques et se terminant à la suite de la deuxième itération. Des analyses statistiques ont été menées à partir des données issues des questionnaires étudiants, alors que les entrevues ont été analysées par une analyse thématique à deux niveaux. Les résultats montrent que les étudiant·e·s ayant participé à la recherche étaient surtout animé·e·s par une forme de motivation autonome, la motivation extrinsèque identifiée. Les analyses de régression linéaire ont révélé que la motivation intrinsèque est liée positivement à toutes les formes d’engagement ainsi qu’à la satisfaction dans les études et à la perception d’apprentissage. La satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage plutôt basses mesurées à la première itération se sont avérées plus élevées à la deuxième. Les ajustements posés par les enseignant·e·s ont été nombreux, notamment lors de la première itération. Ce processus complexe de développement professionnel a été marqué par de multiples aller-retours entre le domaine personnel et les domaines des conséquences observées et de la pratique. L’autonomie dans la pratique professionnelle des enseignant·e·s a permis de mettre en action plusieurs idées et de poser des ajustements au dispositif en cours de route. L’apport du domaine externe a été variable et s’est concrétisé parfois par l’apport des données de cette recherche, par des lectures ou encore par les échanges avec les collègues. Intense pour les enseignant·e·s, ce processus a parfois temporairement déstabilisé leur besoin de compétence. Leur besoin d’appartenance sociale a quant à lui partiellement été comblé. Cette meilleure compréhension du processus vécu permet de tracer une ébauche de recommandations pour la pratique de la classe inversée ainsi que pour le soutien au développement professionnel des enseignant·e·s, tout en éclairant des voies de recherche complémentaires. / At the college level, the success of students with various profiles and needs poses a challenge, which some teachers may decide to address by changing their practices. Among the changes that can be considered is the flipped classroom, which allows students to learn concepts out-of-class at a pace and moment that suits them, before focusing more on active learning in collaboration with colleagues during the class periods. This change offers a way to provide multiple means to students in order to support their success but is nonetheless complex to implement by teachers. This thesis examines how the implementation of a flipped classroom is experienced by students and teachers in the context of a college biology course. Specifically, it will examine the relationship between motivation, engagement, and perceived learning by students as well as the process of professional development by teachers. Motivation will be examined within the theoretical framework of self-determination theory (Ryan and Deci, 2017), allowing for the consideration of different types of controlled and autonomous motivation and relating them to the affective, behavioral, and cognitive dimensions of engagement (Fredericks et al, 2004) of students in the flipped classroom. This motivational framework will also be used to explore the satisfaction of teachers’ fundamental needs for competence, autonomy and relatedness during the transformation of their practice. The process experienced by teachers during the complex implementation of the flipped classroom will be studied within the framework of the interconnected model of professional development (Clarke & Hollingsworth, 2002), allowing for an understanding of the relationships between the practice, personal, consequences and external domains in this context. Using a design-based approach, the change in practice towards the flipped classroom was studied during two iterations. On the one hand, students' motivation, engagement (affective, behavioral, and cognitive), study satisfaction and learning perception were measured by a questionnaire in which a total of 254 students participated. In addition, a multi-case study was conducted with four teachers via a series of eight interviews which took place over an 18-month period beginning before the change in practices and ending following the second iteration. Statistical analyses were performed on the data from the student questionnaires, while the interviews were analyzed using a two-level thematic analysis. Results showed that students who participated in the research were primarily driven by a form identified extrinsic motivation, a form of autonomous motivation. Linear regression analyses revealed that intrinsic motivation was positively related to all forms of engagement as well as to academic satisfaction and perceived learning. The rather low academic satisfaction and perception of learning measured in the first iteration were found to increase in the second. The adjustments made by the teachers were numerous, especially during the first iteration. This complex process of professional development was marked by multiple back and forth between the personal domain and the domains of observed consequences and practice. The autonomy of the teachers' professional practice allowed them to put several ideas into action and to make adjustments to the flipped classroom conditions along the way. The contribution of the external domain varied and was sometimes marked by the contribution of data from this research, by readings or by exchanges with colleagues. Experienced as intense by the teachers, this process sometimes temporarily destabilized their need for competence while their need for relatedness was only partially met. This better understanding of the process allows us to outline recommendations for the implementation of the flipped classroom and for the support of teachers' professional development, while shedding light on complementary research avenues.