Dans le cadre du présent travail, nous avons pour but d'évaluer le niveau de compréhension des étudiants issus du renouveau pédagogique à l'égard du concept de fonction. Pour ce faire, nous avons construit un questionnaire basé sur la théorie des représentations de Duval; les registres de représentation, les trois activités cognitives et la coordination de registres de représentation. Nous avons également utilisé les travaux de Guzmán, Hitt et Páez pour choisir les différentes tâches de notre questionnaire. Nous l'avons soumis à 183 étudiants du collégial inscrits en première année du profil Sciences de la nature. Nous avons ensuite utilisé la grille de classification en cinq niveaux, issue des travaux de Guzmán, Hitt et Páez. Par l'analyse des réponses des étudiants à chaque tâche, et à l'aide de la grille de classification, nous avons réussi à dresser un portrait global de la compréhension de ces étudiants. De plus, nous avons construit un programme Excel qui permet de visualiser l'ensemble des données du projet et ce, pour chaque participant. Cependant, nous avons apporté certaines modifications à la grille de classification de Guzmán, Hitt et Páez, après avoir évalué que les résultats n'étaient pas vraiment représentatifs de la compréhension des étudiants. De ce fait, nous avons décidé de modifier les critères en conservant une grille à cinq classes. Nous avons tenu compte du nombre d'activités réussies, du nombre de liens du réseau interne et du nombre de coordinations pour classer chaque participant. Nous constatons que la majorité des participants de l'échantillon n'a pas une « bonne » compréhension du concept de fonction, c'est-à-dire que ceux-ci ne maîtrisent pas tout à fait les trois activités cognitives de la théorie de Duval pour certains types de fonctions, entre autres les fonctions trigonométriques et les fonctions définies par partie. De plus, ils n'ont pas un réseau interne très élaboré. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique des mathématiques, arrimage secondaire-collégial, compréhension des fonctions, programme de formation en mathématiques de 2003, représentations.

Cette étude exploratoire descriptive porte sur la situation de l'enseignement de l'éducation physique au collégial en contexte de plein air, présent dans près de 80% des institutions publiques et privées d'enseignement collégial au Québec. L'évolution récente de la pratique du plein air dans le monde et au Québec a occasionné une démocratisation marquée de la pratique, un attrait pour des destinations à plus haut risque et une hausse du nombre d'incidents. L'impact sur les organismes qui offrent des séjours encadrés en plein air, dont le milieu scolaire, est majeur et occasionne des changements en particulier dans l'encadrement de ces activités. Cette recherche multiméthodologique porte spécifiquement sur trois aspects de l'enseignement en contexte de plein air au collégial soit 1) qui sont les enseignants, 2) quelles sont les intentions pédagogiques qu'ils poursuivent et 3) quels sont les contenus d'enseignement qu'ils dispensent aux étudiants. Les principaux résultats montrent que les enseignants disposent de formations et d'expérience en lien avec l'encadrement d'activités de plein air, mais que des lacunes au regard des normes reconnues sont présentes. Quant aux intentions pédagogiques et aux contenus d'enseignement, les résultats montrent que l'accent est fortement mis sur les aspects techniques de la pratique des activités de plein air et que cela ne rejoint pas les critères de formation relatifs à une pratique autonome et sécuritaire du Conseil québécois du loisir (CQL). La conclusion identifie deux grands axes d'intervention. Premièrement, l'encadrement de groupe en contexte de plein air implique des responsabilités plus importantes qu'en milieu contrôlé comme un gymnase. Certaines lacunes en formation des enseignants montrent que les critères d'encadrement ne sont pas suivis par tous et que des efforts en formation seraient à favoriser. D'autre part, ces mêmes lacunes sont à la source de manques au niveau de l'apprentissage de l'autonomie en contexte de plein air, une des visées identifiées par le Ministère de l'Éducation au collégial. En effet, les contenus présentés dans les cours ne répondent pas aux éléments ciblés pour une pratique autonome et sécuritaire des activités de plein air. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation, collégial, plein air, aventure, pédagogie.

Dans la formation collégiale générale et dans les cours de français, langue et littérature, l'acquisition d'un fonds culturel commun par les élèves (MELS, 2011; MÉQ, 1998) revêt une importance capitale, ce qui entre toutefois en contradiction avec les réalités suivantes : les devis ministériels ne fournissent que peu d'indications quant à la définition de ce concept (Roy, 2000), en même temps qu'ils donnent des directives peu précises pour la sélection des textes littéraires qui doivent contribuer au développement de ce fonds culturel commun (Roy, 2000). Dans ce contexte, et en tenant compte du constant débat autour des contenus littéraires à enseigner (Dezutter et al., 2012; Dufays, 2010; Gaudreau, 2011; Roy, 2000), il appert que connaitre les représentations des enseignants quant à ces éléments pourrait conduire à une meilleure compréhension de leurs pratiques de sélection. Ainsi, notre recherche exploratoire à visée descriptive s'est fixé les objectifs suivants : (1) décrire les représentations qu'ont les enseignants de français du niveau collégial de l'objectif ministériel d'acquisition d'un fonds culturel commun, (2) décrire leurs représentations quant aux directives ministérielles pour la sélection des textes littéraires et (3) décrire leurs pratiques de sélection pour les textes littéraires à mettre au programme de lecture des élèves. En tenant compte des liens étroits qui existent entre culture, fonds culturel commun, littérature et éducation (Balandier, 1992; Dumont, 1968; Forquin, 1989; Rocher, 2012; Simard, 2004; Zakhartchouk, 1999), et en nous appuyant sur les théories relatives à l'étude des représentations (Abric, 1994a, 2003b), nous avons élaboré un questionnaire d'enquête afin de procéder à la collecte des données auprès de 30 enseignants de français du niveau collégial de l'ile de Montréal. L'analyse qualitative interprétative des résultats a révélé que les enseignants, qui se voient majoritairement comme des passeurs culturels (Zakhartchouk, 1999), ont des représentations relativement variées du concept de fonds culturel commun, qu'ils sont nombreux à apparenter à la culture générale; la dimension commune du fonds culturel commun semble être l'élément qui fait le moins consensus au sein de notre échantillon. Les directives ministérielles sont satisfaisantes pour la majorité des enseignants, bien qu'ils soulignent toutefois leur perception de quelques irritants, liés notamment à la nature restrictive, ou à l'inverse, peu précise des directives. Enfin, en ce qui concerne le corpus sélectionné par les enseignants, nous avons constaté, à l'instar de Dezutter et son équipe (Babin et al., 2011; 2012; Dezutter et al., 2012), que le corpus est significativement éclaté, en plus d'être marqué par une relative dominance de textes français issus des siècles passés. Pour les enseignants, les éléments qui sont les plus déterminants au moment de faire leurs choix de textes concernent la valeur littéraire des textes et les apprentissages qu'ils rendent possibles. Le bagage antérieur des élèves ne figure pas parmi les données importantes à considérer par les enseignants, ce qui nous fait envisager un risque de dissonance culturelle (Lahire, 2004) accru pour un certain nombre d'élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : représentations, culture, transmission culturelle, fonds culturel commun, texte littéraire, pratiques de sélection, choix de corpus

Cette recherche a pour but le développement d’un modèle didactique de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne dans le contexte de la formation en arts visuels au collégial où trois principaux défis se posent. L’art postmoderne s’inscrit dans un nouveau paradigme caractérisé par la perte de critères esthétiques et un foisonnement des pratiques qui rendent ses contours difficiles à définir. S’ajoutent à cela une forte présence des préceptes modernistes en didactique des arts visuels et une absence de ressources pour l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne. Notons aussi le malaise qui persiste à son égard chez l’apprenant adulte. La problématique de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne s’oriente donc autour de trois dimensions : épistémologique, praxéologique et psychologique. De nature qualitative/interprétative, cette recherche s’est tenue avec la participation de onze enseignants en arts visuels ou en histoire de l’art du Département des arts du Cégep de l’Outaouais. Les résultats ont été obtenus par la rédaction d’un journal de bord de la part de la chercheure, mais aussi par l’alternance de deux entrevues individuelles avec trois entretiens de groupe réalisés avec les participants. Selon un devis de recherche développement, la démarche d’investigation a été établie suivant la métaphore de la carte et de la boussole avancée par Fabre (2011a, 2011b). Cette métaphore a guidé les trois objectifs de recherche balisés par les activités de cartographier, de localiser et d’orienter. Ce faisant, nous avons élaboré une matrice disciplinaire (Develay, 1992) de l’enseignement-apprentissage de l’art postmoderne qui nous a permis de cartographier, sous forme de cartes conceptuelles, les connaissances déclaratives (dimension épistémologique), les objets, les tâches et les activités ainsi que les connaissances procédurales qui y sont associés (dimension praxéologique). Nous avons également localisé les étudiants en ce qui a trait à l’expérience esthétique de l’art postmoderne en précisant quelles étaient leurs différentes positions lors de leur entrée dans le programme ainsi que celles où ils se trouvent en fin de parcours (dimension psychologique). L’étude des écarts entre la situation initiale et la situation souhaitée à la fin du programme ont contribué à cibler les objectifs de formation. Cette démarche de localisation a été appuyée par un cadre théorique issu d’une juxtaposition entre le modèle de l’expérience esthétique par interaction (Csíkszentmihályi et Robinson, 1990) et les stades de développement esthétique (Housen, 1983). De manière concomitante avec les deux premiers objectifs de recherche, nous avons finalement présenté le modèle didactique. Ce dernier reprend la forme du système didactique (Chevallard, 1985/1991) placée dans un contexte (Dabène, 2005) auquel nous avons ajouté quatre concepts intégrateurs (Develay, 1992) : l’hétérogénéité, l’identité, l’engagement et le trialogue. Ces quatre concepts représentent la trame organisatrice du modèle didactique développé. Telle une boussole, le modèle didactique a donc pour principale fonction d’orienter la pratique des enseignants sans toutefois imposer une voie à suivre. En tant que représentation simplifiée de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne, il guide la pratique tout comme il se veut un référent théorique permettant un regard réflexif sur ce qui est réalisé en classe en termes de contenus disciplinaires, d’approches praxéologiques. Il permet aussi de se pencher sur les modalités d’appropriation disciplinaire et des obstacles susceptibles de freiner ce dernier.

No description available.

Ce mémoire vise à évaluer l’existence de différences de genre sur des facteurs individuels, relationnels et contextuels ainsi qu’à tester un modèle de médiation de l’indécision de carrière et de la motivation scolaire auprès d’étudiants de niveau collégial. L’échantillon est composé de 839 cégépiens. Une analyse de variance multivariée révèle des différences de genre sur l’ensemble des facteurs, sauf sur l’indécision de carrière. Un modèle motivationnel est testé où les facteurs individuels, relationnels et contextuels ont un rôle indirect sur la motivation scolaire par le biais de l’indécision de carrière. Ce modèle est rejeté au profit d’un second modèle où les facteurs individuels et relationnels ont un rôle direct sur la motivation scolaire. Plus précisément, les résultats de l’analyse acheminatoire montrent que les facteurs individuels et relationnels sont associés à l’indécision de carrière et à la motivation scolaire au cégep. Aussi, les cégépiens plus décidés quant à leur choix de carrière se sont montrés plus motivés intrinsèquement, alors que les cégépiens plus indécis étaient plutôt motivés extrinsèquement ou encore amotivés. L’analyse acheminatoire indique une différence de genre sur l’indécision de carrière, ce qui n’était pas le cas avec l’analyse de variance multivariée. Les résultats sont discutés à la lumière des écrits scientifiques sur le sujet. / The purpose of this study was to evaluate the effect of gender on individual, relational, and contextual factors as well as to test a career indecision and school motivation mediation model for college students. A total of 839 Canadian college students participated to this study. A multivariate analysis of variance reveals gender differences on all factors, but not on career indecision. A first model was tested, in which individual, relational, and contextual factors indirectly predict school motivation through career indecision. However, a second model in which individual and relational factors predict directly school motivation is preferred. Results from path analysis show that individual and relational factors are associated to students’ career indecision and to school motivation. Furthermore, students who already chose a specific career were more intrinsically motivated than undecided students, who were more extrinsically motivated and amotivated. Path analysis also indicates a gender difference on career indecision, as opposed to the multivariate analysis of variance. Results are discussed in light of past research.

Cette étude examine, auprès d'un groupe d'étudiants de niveau collégial, les connaissances concernant le SIDA et compare les attitudes vis-à-vis le SIDA et l'homosexualité. L'échantillon de 298 sujets fut invité à répondre à trois questionnaires. L'un d'eux mesure les attitudes envers le SIDA, un deuxième les attitudes à l'égard de l'homosexualité et un troisième évalue les connaissances sur le SIDA.Les deux hypothèses principales prévoyaient que les étudiants ayant une attitude défavorable envers l'homosexualité feraient preuve de plus d'intolérance envers le SIDA et qu'une connaissance élevée du SIDA favoriserait des attitudes positives. Les résultats démontrent l'existence d'un lien entre les attitudes négatives que les jeunes entretiennent face à l'homosexualité et au SIDA. Quant à la seconde hypothèse, elle s'avère non significative. Le niveau de connaissance du SIDA n'affecte pas l'attitude des gens envers cette maladie.

Quel est le bien-fondé de l'autorité des professeurs du collégial? Autrement dit, qu'est-ce qui rend cette autorité légitime? Pour répondre à cette question, nous examinons les raisons de contester cette autorité et celles d'en prendre la défense. Cet examen nous amène à dire que l'autorité du professeur est légitime à la condition qu'elle soit vécue comme un service et qu'elle favorise la liberté de l'étudiant, c'est-à-dire qu'elle aide à faire de lui un être capable de se déterminer par lui-même.

La performance académique représente dans l'Enseignement des Science s un critère privilégié pour présumer de la compréhension d'un concept scientifique. Les cours de Chimie au Collégial n'échappent pas à cette règle. Un étudiant brillant en Chimie obtient donc généralement des notes bien au-dessus de la moyenne pour l'ensemble des cours de cette discipline. Pouvons-nous inconditionnellement relier ce facteur au degré de compréhension des concepts scientifiques abordé s dans ces cours ? La notation serait-elle un instrument fiable pour prédire une meilleure rétention, ou mieux, une assimilation adéquate d'un principe chimique? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons vérifié les types d'explication que quelques étudiants (18) parmi ceux considéré s comme brillants en chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante. Le choix de ces phénomènes repose sur la nécessité d'utiliser des principes de Chimie pour leur explication. Des études récentes (MEQ) dénotent, une certaine insatisfaction au niveau des résultats de l'Enseignement des Science s tant au niveau secondaire qu'au niveau Collégial. Certains chercheurs utilisent les données de la psychologie pour essayer de cerner ce problème (Pierre Desautels, Mirette Lagacé, etc.). D'autres (Gaston Bachelard, Laurence Viennot, Jacques Desautels) font appel à l'épistémologie afin d'étudier les causes de l'inadéquation entre les objectifs de l'Enseignement des Sciences et l'utilisation qu'en font les étudiants. Plus particulièrement Bachelard introduit la notion d'obstacles épistémologiques ou représentations préscientifiques s'incrustant dans le processus du raisonnement scientifique. Il présente ces obstacles sous forme de catégories: obstacle de l'expérience première, verbal, de la généralisation, substantialiste, unitaire, pragmatique, animiste. A partir des quatre premières (suivant l'ordre présenté) catégories épistémologiques, nous, avons analysé les réponses qu'un groupe d'étudiants répondant aux critère s d'excellence académique en Chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante . L'explication scientifique de ces phénomènes nécessite la référence à des notions de Chimie traitées dans les cours précédents, Dans une pré-expérimentation, huit étudiants ont été interviewés et cinq phénomènes différents ont été présentés. L'expérimentation s'adressait à dix autres étudiants et quatre phénomènes dont deux identiques à ceux de la pré-expérimentation ont été présentés. Nous avons utilisé la technique d'entrevue et les réponses ont été par la suite retranscrites intégralement pour en faciliter l'analyse. Les résultats de la pré-expérimentation révèlent la manifestation de chacune des quatre catégories d'obstacles chez chacun des étudiants interviewés. La fréquence de ces manifestations varie suivant l'étudiant interviewé et dépend du phénomène analysé. Seul un phénomène scientifique (influence de la pression atmosphérique sur les échanges gazeux) a été correctement expliqué par l'ensemble des étudiants. Les obstacles épistémologiques limitent le processus du raisonnement scientifique et le faussent dans tous les autres cas. L’analyse des réponses obtenues à l’expérimentation confirme les résultats précédents. Tous les étudiants interviewés étaient handicapés par plusieurs types d'obstacles dans l'élaboration de leurs explications. On retrouve plus d'un obstacle dans le même raisonnement et les concepts scientifiques n'ont pas été invoqués dans la plupart des cas. Quelques étudiants manifestaient un blocage systématique dès le début de l'explication du phénomène et ne pouvaient donc progresser dans l'élaboration de leur explication. CONCLUSION Les obstacles épistémologiques persistent donc de façon tenace même chez les étudiants considérés comme brillants en Chimie. Ils constituent une entrave sérieuse à la connaissance scientifique et vont même jusqu'à la fausser dans certains cas. Notre échantillonnage était limité à I8 étudiants de niveau collégial. Nous ne pouvons donc extrapoler nos résultats à l'ensemble des étudiants. Nous avons cependant un indice de l'existence et de la persistance de ces obstacles. Nous ne pouvons pas les ignorer dans l'élaboration de nos stratégies d'apprentissage. L'assimilation adéquate des concepts scientifiques ne peut se faire sans tenir compte de l'impact des obstacles épistémologiques. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente étude vise à vérifier la validité des pratiques en évaluation du personnel enseignant à l'aide d'un questionnaire de rétroaction des étudiants. L'objectif de ce mémoire est de vérifier si le questionnaire élaboré par Le Centre d'Intervention et de Recherche en Évaluation du Personnel Enseignant (CIREPE) est influencé par des sources d'erreur ou des biais. L'échantillon de cette étude est constitué de 43 250 cégépiens et 686 enseignants. D'après les régressions multiples évaluant les sources de biais liées aux étudiants, aux enseignants et au cours, il est possible de constater l'influence de certaines variables non pertinentes sur les résùltats et leur effet s'avère très limité. Les effets de ces variables ne nuisent pas aux conclusions qui peuvent être tirées à partir de l'outil et la validité de l'outil est démontrée.