La documentation scientifique internationale fait largement état d'expériences de formalisation des formations à distance (FAD) recourant aux technologies de l'information et de la communication (TIC) soit en tant qu'environnement d'enseignement et d'apprentissage soit en tant que dispositif de soutien à l'apprentissage. Ainsi, deux formats d'organisation et de gestion de la relation pédagogique ou didactique en ressortent : soit une FAD complète et un modèle mixte alternant présentiel et distanciel. L'intégration des TIC en FAD ouvre la voie à la révision de la fonction de production et de médiation des savoirs à l'ordre collégial. Elle représente une opportunité pour les établissements d'enseignement de se remettent en question afin d'effectuer une réflexion pédagogique préalable aux changements apportés à la pratique enseignante. Dans ce contexte, cette étude exploratoire et descriptive vise à identifier les conditions optimales de mise en oeuvre des dispositifs pédagogiques et instrumentaux soutenant la médiation pédagogique et le processus de médiatisation lors du recours aux TIC en formation mixte et distante. Notre échantillon de convenance est composé de 41 sujets provenant de la formation mixte et distante à l'ordre collégial. Dans une perspective de méthodologique mixte, la cueillette des données s'est fondée sur l'administration d'un questionnaire d'enquête en ligne et d'une entrevue téléphonique visant à approfondir les données recueillies par le questionnaire. Les résultats obtenus permettent d'identifier l'existence de profils distincts de médiation et de médiatisation adoptés par nos répondants, et présument l'existence d'éléments centraux d'une représentation sociale. Nos résultats démontrent aussi la pertinence de déployer des recherches subséquentes visant à mieux documenter l'univers particulier de l'intervention éducative en formation mixte et distante recourant aux TIC à l'ordre collégial et soulignent l'urgence de comprendre les causes du faible développement de l'offre et de la demande pour ce type de formation tant de la part des institutions que des clientèles.

Les études de niveau collégial représentent une étape qui se traduit par une multitude de changements et d'expériences nouvelles.Les épreuves qui en résultent sont parfois sources d'inquiétude et peuvent contribuer à l'émergence de l'anxiété chez les étudiants. D'ailleurs, au cours des dernières années, les intervenants oeuvrant dans les cégeps ont observé une augmentation du nombre d'étudiants souffrant de symptômes qui y sont associés. Conséquemment, une meilleure compréhension des facteurs liés à l'anxiété vécue par les étudiants de niveau collégial peut contribuer à apporter une réponse plus adéquate à cette problématique. Dans cette optique, cette thèse analyse les facteurs internes et externes reconnus par la littérature scientifique comme ayant un lien direct avec l'apparition de l'anxiété. La recherche repose sur des analyses corrélationnelles et de régressions multiples effectuées à partir des données recueillies auprès de 181 étudiants appartenant à différents programmes d'études collégiales.Les questionnaires utilisés ont été conçus à l'aide de tests standardisés pour chacun des facteurs.Les principales variables étudiées en ce qui a trait aux facteurs internes sont : (1) l'estime de soi, (2) le locus de contrôle, (3) le névrotisme et (4) l'auto-efficacité. Quant aux facteurs externes, les variables retenues sont : (5) la charge de travail à temps partiel, (6) la charge de travail scolaire, (7) la qualité et (8) la quantité de travail à temps partiel, (9) la quantité de travail scolaire, (10) le niveau de support social perçu, (11) la quantité et (12) la satisfaction des activités récréatives sans intérêt compétitif.Les résultats révèlent notamment que le névrotisme ([béta] = 0,32, p = 0,000) et l'externalité du locus de contrôle (pouvoir des autres) ([béta] = 0,25, p = 0,005) sont les facteurs les plus déterminants du niveau d'anxiété ressentie chez les étudiants.

La recherche s'intéresse à la valeur accordée aux études par les jeunes québécois de niveau postsecondaire en se basant sur le modèle de type attente-valeur d'Eccles (2007). La perception de la valeur correspond à un jugement posé sur les études, le programme ou le cours au regard de quatre composantes : intérêt, utilité, valeur de réalisation et cout. L'objectif général de la thèse est de mieux comprendre la dynamique entourant les choix scolaires des jeunes québécois de niveau postsecondaire à l'aide du concept de perception de la valeur des études et de ses composantes. Deux objectifs spécifiques en découlent: 1. Décrire les composantes de la perception de la valeur et leur dynamique, en distinguant la perception de la valeur des études en général (le fait d'étudier), d'un programme ou d'un cours et en reliant la perception de la valeur aux choix scolaires des jeunes; 2. Identifier et décrire le lien entre les relations sociales et la perception de la valeur des études. Une analyse secondaire a été menée sur 185 entretiens semi-dirigés réalisés auprès de 36 jeunes sur une période d'environ 5 ans (données de la recherche Famille, réseaux et persévérance au collégial, de Bourdon et Charbonneau). Les résultats valident largement le modèle et les définitions d'Eccles (2007), mais remettent en question certains aspects, en particulier autour des composantes utilité, réalisation et cout. Des aspects dynamiques de la perception de la valeur par ailleurs ont été mis en évidence. Les relations sociales - parents et pairs notamment - peuvent agir, selon différentes modalités, sur la perception de la valeur des études. Le personnel enseignant est mentionné en lien avec la valeur accordée aux cours. Une compréhension plus fine de la valeur accordée aux études, aux programmes et aux cours pourra être réinvestie dans l'organisation scolaire au postsecondaire et dans les pratiques pédagogiques.

En considérant que les séances au laboratoire de sciences pouvaient être plus formatrices et que la conservation d'un lien strict avec la réalité pouvait influencer l'apprentissage du processus de modélisation scientifique, nous avons conçu et développé un environnement d'apprentissage permettant d'assister les élèves dans la réalisation d'un ensemble d'étapes de raisonnement inductif et déductif. Nous avons utilisé pour cela certaines des potentialités que peut offrir le couplage d'un système d'expérimentation assistée par ordinateur et d'un système de simulation assistée par ordinateur. D'un point de vue didactique, l'environnement développé permettait aussi d'identifier les actions posées par les élèves lors de leur implication dans un processus de modélisation. Ce qui est le plus novateur dans cet environnement, c'est de permettre à l'élève, après avoir extrait des mesures à partir d'une séquence vidéo et les avoir modélisées, de réaliser ensuite une simulation, en animation, de manière à comparer celle-ci, par une superposition directe des images, avec la réalité filmée.<br /><br />Lors des mises à l'essai faisant intervenir des élèves de physique mécanique au collégial, nous avons observé qu'ils se sont engagés dans un processus de modélisation faisant intervenir des étapes de raisonnement inductives et déductives qui ont été identifiées automatiquement et avec une relative fidélité par l'environnement d'apprentissage. Nous avons aussi observé que les élèves ont réussi à utiliser l'environnement d'apprentissage pour obtenir des réponses satisfaisantes à des questions dont certaines concernaient des éléments de théorie vue en classe et d'autres concernaient des éléments nouveaux. Les élèves ont complété l'expérience plus de deux fois plus rapidement que normalement et se sont montrés d'avis que l'environnement d'apprentissage permettait de mieux comprendre le phénomène physique que les expériences précédentes de la même session.<br /><br />Nous en concluons que cette nouvelle façon de concevoir l'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement et l'apprentissage des sciences que nous avons mise en œuvre et mise à l'épreuve à travers ce développement structuré d'un outil didactique enrichit vraisemblablement l'éventail des possibilités offertes aux élèves et aux professeurs, qui pourraient utiliser l'environnement pour apprendre et faire apprendre, mais aussi aux didacticiens, qui pourraient utiliser l'environnement pour suivre les cheminements d'élèves engagés dans un processus de modélisation. Il serait aussi, à notre avis, intéressant d'explorer, par des expérimentations contrôlées avec de grands échantillons, certains mérites propres associés à cette nouvelle façon de concevoir l'utilisation de l'ordinateur, dont certains comme l'accélération temporelle, l'enrichissement du raisonnement et l'équilibre entre l'induction et la déduction, ont été observés dans nos échantillons.

Dans le cadre du présent travail, nous nous intéressons à la transition du secondaire vers le collégial, spécialement en ce qui concerne la démonstration et le formalisme. Nous avons choisi d'évaluer la complexité des tâches de démonstration soumises aux étudiants d'un cours du collégial, Algèbre linéaire et géométrie vectorielle, tel qu'il a été donné au Collège de Maisonneuve à l'hiver 2006, dans le cadre du programme DEC intégré. Nous faisons ensuite une analyse des éléments qui peuvent constituer une préparation à ces tâches, dans le cadre des cours de mathématiques de quatrième et de cinquième secondaires. Par l'analyse de tâches de démonstration de niveau collégial, nous dégageons plusieurs caractéristiques qui contribuent à complexifier largement la production de démonstrations. Nous relevons donc ces caractéristiques et vérifions à travers l'étude des programmes actuels et en processus d'implantation, comment les élèves sont outillés pour faire face à ces éléments de complexité. En conclusion, nous proposons des pistes de réflexions et d'interventions visant à minimiser les impacts de cette transition secondaire-collégial. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Didactique des mathématiques, Arrimage secondaire-collégial, Algèbre linéaire, Démonstration, Formalisme.

"Racing with their Legs Tied: Parents Returning to Postsecondary Education" explore les différents facteurs qui poussent les parents québécois retournant aux études post-secondaires à perséverer ou à abandonner. Cette thèse reflète l'intérêt renouvelé pour l'apprentissage des adultes qui s'est développé au niveau national, mais aussi international. Ceci étant dit, nous avons utilisé dans ce mémoire une approche biographique qui propose un regard compréhensif sur les différents facteurs pouvant affecter l'expérience des parents retournant au cégep. Notons cependant qu'il est difficile de trouver au Québec des analyses détaillées sur les expériences de la population étudiée dans cet mémoire: les adultes avec enfants à charge. Les dix parents étudiés ici proviennent d'un échantillon plus important de 234 cégépiens ayant participé au projet: « Les parcours scolaires en science et en technologie au collégial ». Cette étude, menée par Pierre Doray, est qualitative et longitudinale par son approche. Les entrevues réalisées durant ce projet étaient semi-structurées. Pour les besoins de notre mémoire, l'analyse des entrevues avec les parents a respecté l'approche de la « théorisation ancrée ». En accord avec les principes de la « théorisation ancrée », aucune hypothèse spécifique n'a été utilisée lors de l'analyse des données. Après l'analyse de chaque cas individuel, nous avons développé une typologie, basée sur le concept de carrière scolaire. Cette typologie sert à souligner la manière dont un ensemble de facteurs se combinent pour déterminer les résultats scolaires spécifiques. Nous avons ensuite organisé l'éventail des facteurs influençant les expériences scolaires des parents par temporalité. Les facteurs qui ont déterminé les carrières scolaires des Cégépiens, incluant leurs résultats, sont liés davantage à leurs expériences en cours au Cégep plutôt qu'à celles de leur passé. En effet, c'est leur agentivité individuelle qui explique principalement leurs résultats, laquelle s'est traduite par leur capacité à satisfaire à la fois les exigences des programmes du Cégep et la conciliation famille-école. Leur origine sociale et leurs expériences scolaires antérieures n'étaient pas déterminantes. Notons que les défis de l'équilibre famille-école étaient une réalité présente dans toutes leurs expériences, mais ils ne constituent la cause directe du départ du programme que dans deux cas seulement. Enfin, même si les aspirations futures des parents déterminent leurs motivations et leurs projets scolaires actuels, elles n'influencent pas directement leurs résultats scolaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation des adultes, Agentivité, Carrières éducatives, Approche parcours de vie.

Ce mémoire présente la démarche et les résultats d'une étude ayant pour sujet la mémoire collective au Québec et s'intéressant aux différentes représentations du parcours historique franco-québécois chez les jeunes Québécois francophones. L'enquête par questionnaire à questions ouvertes a été effectuée au cours de la session d'hiver 2004 auprès d'étudiants francophones de niveau cégep en sciences humaines à leur deuxième année d'étude, soit à leur troisième ou quatrième session. Les étudiants provenaient de quatre régions du Québec: la grande région de Montréal, la grande région de Québec, l'Outaouais et le Saguenay-Lac-Saint- Jean. Au Québec, la question de la mémoire collective est marquée par une grande tension. Pour certains penseurs, la mémoire canadienne-française doit être modifiée de façon à libérer le Québec du fardeau de l'héritage canadien-français, à laisser plus de place au pluralisme historique de la société québécoise et à replacer le parcours historique canadien-français dans le contexte des sociétés nouvelles. Pour d'autres, la mémoire canadienne-française se doit d'être réhabilitée pour retrouver les éléments constitutifs de la société québécoise et la singularité de son parcours historique. Mais quelle est véritablement la mémoire des jeunes Franco-Québécois? Reproduisent-iIs les représentations associées à l'héritage canadien-français ou plutôt celles axées sur la pluralité et l'américanité de la société québécoise? Notre hypothèse principale était que nous retrouverions chez les jeunes une pérennité de l'héritage canadien-français, mais que celui-ci serait dépouillé de sa version du drame national et de l'échec qui lui était traditionnellement accordé. Ce mémoire présente ensuite les diverses représentations du parcours historique franco-québécois proposé par les participants à l'étude autour de différentes thématiques: les événements majeurs et personnages importants, les sujets de l'histoire du Québec, la spécificité de la société québécoise, le portrait du Québec contemporain, certaines caractéristiques associées aux Québécois à travers leur histoire et les trames historiques. Une dernière partie est consacrée au rapport à l'histoire comme connaissance des étudiants tel qu'ils en ont parlé dans leurs récits. La mémoire des jeunes que nous avons mise en lumière est tout d'abord axée sur les éléments d'une histoire politique, plutôt que sociale ou économique, centrée sur l'existence de deux cultures et sur les batailles politiques autour de la langue et de la reconnaissance de la spécificité du Québec, que celle-ci passe par la notion de la société distincte ou par l'indépendance. Si certains étudiants représentent le parcours historique des Québécois comme une série d'échecs, signe d'un peuple qui n'arrive à rien, la plupart des étudiants dépeignent le parcours d'un groupe fort et uni qui se bat pour préserver sa spécificité, pour l'affirmer et la faire reconnaître. Les étudiants reproduisent une histoire dont ils peuvent être fiers et qui contribue à conforter l'image qu'ils ont d'eux-mêmes en tant que Québécois francophones. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Québec, Mémoire collective, Histoire, Représentations, Jeunes, Héritage canadien-français.

Cette étude origine du désir de mieux comprendre le phénomène de l'engagement chez les créateurs en arts visuels. Nous souhaitions ainsi saisir les stratégies pédagogiques dont dispose un enseignant afin de mettre en place des conditions d'engagement favorables pour les élèves. Des recherches dans les domaines de l'éducation et de la psychologie, notamment celles de Gosselin (1998, 2000) et Routhier (2002), nous ont permis de déterminer les concepts fondamentaux de l'engagement en tant que phénomène et d'en comprendre le déploiement chez l'individu impliqué dans un projet de création. D'autres chercheurs s'interrogeant sur les processus de création nous ont aussi servis à établir les assises théoriques de notre recherche (Gingras-Audet, 1978; Deschamps, 2002; Courval, 1994). Afin de comprendre le phénomène d'engagement dans le contexte d'une classe d'art, nous avons procédé à une expérimentation en milieu collégial sous la forme d'entrevues. Nous avons d'abord décrit la perception de l'engagement chez les élèves pour ensuite en constater l'évolution lors du processus de création. En considérant aussi le point de vue de leur enseignant, nous avons relevé les moments clés où l'apport de celui-ci était déterminant pour l'engagement des élèves. Finalement, nous avons dégagé certaines conditions d'enseignement et d'apprentissage favorisant l'engagement des élèves du collégial envers leur projet de création. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Engagement, Création, Art, Conditions d'apprentissage, Élèves, Collégial.

Loin d'être le simple reflet de la réalité, les médias, par un processus de sélection, d'agencement et de diffusion, participent à la construction de cette réalité. Ce sont les théories de «re-présentation» et de «non-transparence» des médias élaborées par Len Masterman. Nullement objectifs, les médias transmettent une perception biaisée de la réalité tout en présentant cette perception comme étant le reflet neutre de cette même réalité et non comme une construction. Devant les phénomènes «d'hypermédiatisation» de notre culture (Pichette) et d'instrumentalisation de la communication (Habermas), existe-t-il un moyen d'assurer une certaine réflexion critique nécessaire au public-citoyen? L'école, lieu idéal de l'apprentissage de la citoyenneté, semble être le milieu privilégié pour le développement de cette pensée critique. Le projet fondamental de l'éducation critique aux médias consiste à développer l'autonomie critique du public-citoyen à l'égard des médias et de leurs contenus. En permettant de comprendre les modes de production, de conception et de diffusion des contenus ainsi que leur interprétation et leur communication, l'éducation aux médias «cherche à former des citoyens bien informés qui peuvent émettre un jugement personnel fondé sur les témoignages dont ils disposent» (Masterman). Ainsi, l'étudiant est amené à développer une pensée critique en considérant les médias comme un système de signes symboliques porteurs de significations déterminées. Selon Jacques Piette, l'atteinte de cette pensée critique n'est possible qu'avec l'acquisition d'habiletés cognitives et le développement d'habiletés métacognitives. Toutefois, après un demi-siècle de recherche et de pratique dans le monde, l'éducation aux médias n'atteint pas son objectif de développement de la pensée critique. Il s'agirait plutôt d'une approche a-critique et essentiellement axée sur l'acquisition de connaissances sur le rôle et le fonctionnement des médias. L'étude exploratoire de notre projet de recherche s'est concentrée sur le niveau collégial québécois. En s'intéressant aux objectifs poursuivis par certains enseignants, aux pratiques pédagogiques ainsi qu'aux problématiques liées à la pratique de l'éducation aux médias, notre recherche a confirmé la tendance de l'approche a-critique. Malgré l'existence d'un juste équilibre, en classes, entre l'approche magistrale et des activités d'apprentissage actif, nous avons constaté la prédominance d'une approche pédagogique descriptive du rôle et du fonctionnement des médias où la polysémie du terme «critique» prête souvent à confusion. Par conséquent, nous croyons que les cours d'éducation critique aux médias au niveau collégial ne favorisent pas l'acquisition des habiletés cognitives et le développement des habiletés métacognitives liées à la pensée critique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation, Pensée critique, Médias, Collégial.

Cette recherche vise à proposer des moyens pour favoriser l'apprentissage de la lecture littéraire chez les élèves du cégep, tout en stimulant chez eux le goût de la lecture et de la littérature. Parmi les moyens envisagés, l'utilisation des théories littéraires en classe pourrait influencer les méthodes d'enseignement. Plus précisément, il s'agit de réfléchir à l'utilisation de la sociologie et de la sociocritique dans les cours de «français et littérature», les quatre cours obligatoires de la «formation générale». À partir des difficultés posées par les oeuvres, est-il possible de créer des propositions didactiques inspirées de la sociologie et de la sociocritique? Comment l'enseignant peut-il se servir de ces approches lorsqu'il présente des oeuvres littéraires à ses élèves? L'initiation à certaines pratiques d'analyse peut-elle permettre aux élèves d'affiner leur lecture? Comment la sociologie et la sociocritique peuvent-elles favoriser chez les élèves le développement des habiletés liées à la lecture et à l'interprétation? Pour répondre à ces questions, il a fallu examiner les récentes propositions des didacticiens de la littérature ainsi que les notions pédagogiques pertinentes. Le premier chapitre du mémoire présente ainsi les théories didactiques importantes pour la suite du projet: conception de la littérature et de son enseignement, valeurs de l'enseignement de la littérature, initiation à la lecture littéraire, place des théories liées à la sociologie et à la sociocritique, initiation des élèves à la lecture et l'ironie et à l'interprétation des stéréotypes. Après ce bilan des récentes recherches en enseignement de la littérature, le deuxième chapitre du mémoire est consacré aux aspects pédagogiques de la pratique enseignante. II est alors question de l'organisation des compétences exigées dans chacun des cours de la «formation générale», de la cognition, de la métacognition et de la médiation enseignante. La deuxième section du chapitre sert à présenter des méthodes d'enseignement jugées pertinentes dans le cadre de la recherche: compétences et approche par problème. Un retour aux considérations littéraires marque la fin du chapitre avec la présentation d'une pratique enseignante liée aux questions de recherche et l'utilisation de «pistes d'entrée en lecture» pour préparer les élèves à lire les oeuvres imposées et à s'approprier le texte et ses enjeux. Dans les deux premiers chapitres, les propositions théoriques sont complétées par des exemples démontrant comment ces théories pourraient enrichir la lecture d'oeuvres littéraires. Le dernier chapitre du mémoire présente des séquences d'activités de classe inspirées des propositions théoriques qui précèdent. Divisé en deux parties, le troisième chapitre est consacré à l'élaboration de deux séquences didactiques, chacune décrivant les activités de classe réalisées autour d'une oeuvre intégrale. La première séquence est axée sur la lecture d'Ubu roi d'Alfred Jarry tandis que la seconde est élaborée autour de Saga de Tonino Benacquista. Dans chaque cas sont présentées les activités préparatoires à la lecture et les activités de classe faites durant la lecture (objectifs, nature de l'exercice et travail attendu des élèves). Chaque séquence didactique se termine par la description du travail final exigé. Non testées en situation réelle, ces séquences didactiques proposent des moyens de relier la théorie littéraire, les théories didactiques et la pratique enseignante. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Littérature, Enseignement, Didactique, Sociologie, Sociocritique, Compétences, Apprentissage par problème, Lecture littéraire, Ubu roi, Saga, Proposition, Séquence didactique.