L'enseignement des sciences vise, entre autres, la compréhension des concepts scientifiques élémentaires. Trop souvent, cet objectif n'est pas atteint (Giordan et de Vecchi, 1987), particulièrement dans le cas des connaissances « contre-intuitives » (Giordan, 1998) qui vont à l'encontre des intuitions. Depuis le début des années 1980, les chercheurs en sciences cognitives ont alors tenté de modéliser le changement conceptuel qui devait se produire lors de l'apprentissage. Le modèle du changement conceptuel original (Posner et al., 1982), qui prévoyait le remplacement d'un concept déficient par un concept adéquat suite à un conflit cognitif, a cependant clairement démontré son insuffisance (Potvin 1998; Samson, 2002). Toutefois, depuis 25 ans, la communauté de recherche s'est efforcée de repenser ce modèle. Parmi les alternatives proposées, deux perspectives principales se dégagent (Ozdemir et Clark, 2007) : les perspectives « Knowledge-as-elements » (DiSessa, 1988, 1993; Brown, 1995; Clark, 2006; Hunt et Minstrell, 1994; Linn, Eylon et Davis, 2004) et « Knowledge-as-theory » (Carey, 1999; Chi, 2005; Ioannides et Vosniadou, 2002; Wellman et Gelman, 1992). Ces deux perspectives servent de cadre d'interprétation pour notre étude qui examine les processus en jeu lors d'un changement conceptuel en sciences. Plus spécifiquement, l'étude porte sur la construction de la réponse des élèves qui sont appelés à se prononcer à propos des deux différents phénomènes contre-intuitifs de changement de phase qui leur sont présentés. La question de recherche est : « l'exposition à un phénomène contre-intuitif de changement de phase entraîne-t-il la production de déclarations précaires? » Une réponse construite instantanément sur la base de déclarations qualifiées de précaires appuierait la perspective « Knowledge-as-elements » (Southerland et al., 2001) tandis qu'une réponse construite à partir d'une structure cognitive cohérente appuierait plutôt la perspective « Knowledge-as-theory ». Pour répondre à cette question, nous avons utilisé la technique de l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994), une technique qui nous a permis de mettre au jour l'itinéraire cognitif des sept élèves de première secondaire que nous avons rencontrés. Durant ces entretiens, nous leur avons présenté des situations réelles de changement de phase, soit la sublimation du gaz carbonique et l'ébullition de l'azote liquide. À partir d'une analyse préliminaire des données, nous avons dégagé un type de réponse construite instantanément : la déclaration précaire, qui se définit comme suit: « type de réponse qui a été construite instantanément de telle sorte que sa formulation présente des indices trahissant des incertitudes conceptuelles ». La déclaration précaire est une proposition théorique inspirée des travaux de Southerland et al. (2001) et de Russ et al. (2008). Nous avons établi six critères de reconnaissance des déclarations précaires. En utilisant notre construit théorique, nous avons réussi à identifier 41 passages présentant des manifestations de déclarations précaires, avec une fidélité interjuge de 88 %. Nous avons caractérisé ces passages et avons constaté que les sujets produisaient à l'occasion des déclarations précaires et privilégiaient certains types de constructions instantanées de réponses. Ce faisant, nous appuyons l'idée que les réponses des élèves relèvent parfois d'une structure cognitive fragmentée, conformément à la perspective KAE. Cette recherche propose des critères des reconnaissance des déclarations précaires qui pourraient être utilisés tant en recherche qu'en intervention pédagogique. Sur le plan de la recherche, le concept de déclaration précaire peut servir à mieux comprendre le changement conceptuel qui s'opère chez l'apprenant au moment où il se produit et ce, tout en tenant compte du contexte. En pédagogie, la déclaration précaire prend la forme d'une réponse formulée par l'élève qui indique sa position cognitive à l'enseignant qui se trouve alors mieux renseigné pour orchestrer un changement conceptuel. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique des sciences, changement conceptuel, changement de phase, phénomène contre-intuitif, instantanéité, déclaration précaire

Les élèves de la première année du primaire intègrent de nombreuses connaissances relatives à l'écriture au cours de l'année scolaire. Plusieurs recherches se sont penchées sur le développement de l'apprenant lors de son processus d'acquisition de la langue écrite, ce qui a fait émerger la pratique des orthographes approchées. Cette pratique consiste à offrir des situations d'écriture contextualisées où les élèves essaient d'orthographier des mots en utilisant leurs connaissances du système d'écriture dans le but d'atteindre la norme orthographique et de développer leurs habiletés litéraciques. Puisque cette didactique du français écrit s'est principalement centrée au préscolaire, peu de recherches ont documenté le domaine scientifique sur la pratique enseignante des orthographes approchées en première année du primaire. Les objectifs de la présente recherche sont : 1) d'étudier les stratégies orthographiques enseignées par des enseignantes de première année du primaire lors de la pratique des orthographes approchées et 2) de décrire la progression de l'enseignement de ces stratégies durant une année scolaire. Afin de répondre aux objectifs de recherche, trois enseignantes de première année ont expliqué l'adaptation des phases de la pratique des orthographes approchées à l'aide d'un cahier de planification et d'une entrevue. Des changements sont alors relevés dans l'enseignement des stratégies orthographiques. Ainsi, l'année suivante, trois observations ont été réalisées pour détailler ces différences remarquées. L'analyse des résultats démontre que chaque phase de la démarche des orthographes approchées privilégie des stratégies orthographiques précises en première année du primaire. De plus, une certaine progression des stratégies orthographiques enseignées s'observe durant l'année scolaire puisque les enseignantes adaptent les phases de la pratique des orthographes approchées au développement orthographique des élèves. Cette étude permet d'approfondir les stratégies orthographiques enseignées lors de la pratique des orthographes approchées en première année primaire et d'ajuster la temporalité didactique de cette pratique à la progression orthographique des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : orthographes approchées, stratégie orthographique, première année, enseignement primaire, didactique de l'écriture, langue français.

Notre recherche s'intéresse aux difficultés que les élèves éprouvent dans l'apprentissage de la preuve au secondaire, notamment celles relatives au changement du statut de la géométrie, lors du passage de la géométrie dite pratique à la géométrie dite théorique. Dans cette optique, nous avons cherché à comprendre comment progressent les exigences de production de la preuve dans les deux premières années du premier cycle du secondaire, à travers les activités géométriques proposées dans les manuels scolaires issus du renouveau pédagogique, en usage dans les deux premières années du secondaire au Québec. Cette interrogation nous a amené à mettre en exergue les orientations qui portent sur l'apprentissage de la preuve dans les nouveaux programmes, à partir de la compétence « Déployer un raisonnement mathématique ». Nous avons ensuite élaboré une grille d'analyse des exercices et problèmes géométriques, sur la base de deux paradigmes géométriques : géométrie I, (GI) et géométrie II, (GII), suggérés par Houdement et Kuzniak dans leurs divers travaux, que nous avons complétée avec la typologie développée par Rouche (1989) et une catégorie de la grille d'analyse de Tanguay (2000). Avec cette grille, nous avons classifié les exercices et problèmes géométriques, spécifiquement en géométrie. De plus, nous avons établi des critères qui nous ont permis d'évaluer l'évolution du statut du dessin, à travers certaines activités classifiées. L'analyse et l'interprétation des résultats de la classification montrent que les exigences de production de preuve ne progressent pas à cause des faibles taux de problèmes qui portent sur la production de la preuve. Aussi, les dessins qui ont un statut d'objet matériel sont dominants dans l'ensemble des deux premières années du secondaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Renouveau pédagogique, Preuve, Géométrie pratique, Géométrie théorique.

À partir de mes préoccupations concernant l'enseignement des probabilités, j'ai entretenu le besoin de comprendre comment les élèves conceptualisent le hasard et les probabilités, ce qui m'a amené à m'engager dans un processus de maîtrise. En m'intéressant à l'évolution des concepts probabilistes à travers l'histoire des mathématiques et le cheminement scolaire des élèves, j'ai constaté que la construction des notions probabilistes chez les mathématiciens et les élèves est essentiellement reliée aux jeux de hasard. Toutefois, puisqu'un grand nombre d'adolescents et d'adultes participent excessivement à des jeux de hasard et d'argent, plusieurs études ont mis en évidence les lourdes conséquences sociales engendrées par le problème du jeu excessif. Une recension des écrits dans les domaines de didactique des mathématiques et de psychologie m'a permis de consulter diverses études concernant l'émergence des conceptions d'élèves, par rapport au hasard et aux probabilités, en contextes scolaire et quotidien. Après avoir clarifié ma position épistémologique, j'ai entrepris une analyse conceptuelle des concepts à l'étude dans ce mémoire. Tout d'abord, compte tenu du fait que le terme « conception » revêt plusieurs significations dans les écrits en didactique, j'ai dû définir ce que j'entends par « conception ». Ensuite, j'ai choisi le modèle de « complexification conceptuelle » pour expliquer l'évolution des conceptions pouvant être déclenchée par un facteur d'ébranlement. À partir de ce moment, je me suis demandé comment se manifestent et évoluent certaines conceptions d'élèves de niveau secondaire dans une séquence d'enseignement des probabilités basée sur la simulation de jeux de hasard et d'argent. Mes questions de recherche ont été formulées comme suit : A) Parmi les conceptions ciblées dans cette recherche, soit les conceptions du hasard, la conception équiprobabilité, la conception contrôle du hasard, la conception approche du résultat et la conception dépendance, lesquelles se manifestent chez des élèves de quatrième secondaire? B) Comment se manifestent ces conceptions? C) Les conceptions des élèves sont-elles ébranlées au cours d'une séquence d'enseignement ou sont-elles persistantes? D) Qu'est-ce qui ébranle les conceptions et, ainsi, enclenche un processus de complexification conceptuelle? En collaboration avec une enseignante de quatrième secondaire, j'ai construit et expérimenté une séquence d'enseignement des probabilités basée sur la simulation de jeux de hasard et d'argent, qui visait l'émergence de cinq différentes conceptions. Les séances en classe ont été enregistrées (audio et vidéo). De plus, les 30 élèves de la classe ont répondu à deux questionnaires écrits et plusieurs d'entre eux ont été interviewés à la fin de la séquence d'enseignement. Un pseudonyme a été attribué à chaque élève et à l'enseignante afin d'assurer la confidentialité des participants. L'analyse des données a permis d'inférer les conceptions énumérées précédemment. Dans certains cas, elles se sont manifestées chez les mêmes élèves à divers moments de la séquence d'enseignement, ce qui a rendu possible une description d'un processus de complexification conceptuelle chez ces élèves. Ce fut le cas par exemple des conceptions du hasard et de la conception équiprobabilité qui ont émergé et évolué chez Danik et Tommy. Dans d'autres cas, les conceptions se sont manifestées de manière beaucoup plus isolée, ce qui a rendu impossible la description d'un processus de complexification de ces conceptions. Ce fut le cas par exemple des conceptions contrôle du hasard, approche du résultat et dépendance, pour lesquelles je me suis restreint à présenter des manifestations ponctuelles de ces conceptions chez divers participants. Au terme de l'analyse des données, je suis revenu à mes questions de recherche et je me suis demandé comment ce mémoire permettait ou ne permettait pas d'y répondre. Ensuite, j'ai identifié les limites de cette recherche, de même que les nouvelles questions qu'elle soulève. Finalement, j'ai fait ressortir l'éclairage qu'apporte ce mémoire sur le problème initial de recherche, ce qui m'a amené à dégager des implications pour l'enseignement et d'autres pour la recherche. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Conceptions, probabilités, hasard, complexification conceptuelle, simulateur de probabilités, jeux de hasard et d'argent

La production de conjectures, de preuves et de démonstrations mathématiques chez les élèves de l'école secondaire est depuis plusieurs années un thème important de la recherche en didactique des mathématiques. La problématique sous-jacente se complexifie quand on considère de surcroît le rôle que peut jouer la technologie dans l'apprentissage de la preuve et de la démonstration, notamment vis-à-vis la production de conjectures, comme préalable au travail sur une preuve donnée. Ces questions sont ici spécifiées aux élèves de 5e secondaire de l'école québécoise. Le contenu mathématique que nous avons choisi pour étudier ces questions est celui des coniques, approchées avec un logiciel de géométrie dynamique. Plus particulièrement, nous nous sommes intéressés à l'analyse des stratégies et démarches des élèves de 5e secondaire au moment où ils travaillent une démonstration, dans le contexte du thème choisi, d'abord avec papier-crayon et ensuite, avec technologie. Des activités ad hoc ont été élaborées et soumises aux élèves auprès desquels nous avons expérimenté. Les productions qui ont résulté de ces tâches nous ont permis d'analyser les erreurs et obstacles en lien avec la production des conjectures, des preuves et des démonstrations par les élèves. Les résultats issus de l'expérimentation et de l'analyse des productions montrent les aspects positifs et négatifs du travail avec papier-crayon, et aussi de l'environnement technologique. La comparaison de ces deux milieux de travail, des possibilités qu'ils offrent et des contraintes qu'ils sous-tendent pourront servir de piste pour une éventuelle amélioration de l'enseignement des mathématiques à l'école secondaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Conjecture, preuve, démonstration, travail papier-crayon, géométrie dynamique, coniques.

De nombreuses recherches ont mis en évidence la difficulté des élèves quant au passage de la géométrie pratique à la géométrie théorique entre l'enseignement primaire et secondaire. Néanmoins, peu de celles-ci se sont penchées sur les solutions à mettre de l'avant afin d'atténuer cette rupture. C'est ce point qui retient notre attention dans le cadre de cette étude. Plusieurs possibilités sont envisageables pour diminuer la rupture entre les deux géométries. Pour notre part, nous avons choisi de nous concentrer sur des activités de géométrie pouvant mener graduellement les élèves de la géométrie pratique à la géométrie déductive. Notre hypothèse étant que les élèves de troisième cycle de l'école primaire sont en mesure de faire de la déduction et d'être initiés à la géométrie théorique. Cette hypothèse est d'ailleurs soutenue par les travaux de Lester (1975) et Douaire (1999). Afin de bien cerner les éléments qui distinguent la géométrie pratique de la géométrie théorique, nous avons fait appel aux travaux de Parzysz (2002) basés sur ceux de van Riele (1984) et de Houdement et Kuzniak (1999). Les outils qu'ils ont développés nous permettent de distinguer plusieurs paradigmes géométriques ainsi que les éléments clés qui les différencient. En nous basant sur ces précédentes études, nous avons mis sur pied une séquence d'activités mettant en lumière les limites de la démarche instrumentée (utilisation de la règle graduée et rapporteur d'angle) tout en souhaitant mettre à profit le développement du raisonnement déductif. Pour la construction de ces activités, nous avons utilisé une démarche de Design Research (Edelson 2002). De plus, nous avons fait appel aux travaux de Coppé et coll. (2005) quant aux différents types de dessin que l'élève rencontre en classe de géométrie. La séquence de neuf activités bâties a été expérimentée dans deux classes de 6e année sur une durée d'environ 4 mois. Les analyses découlant de ces expérimentations ont mis en évidence dans quelle mesure il est possible de favoriser le développement du raisonnement déductif chez les élèves en utilisant des activités d'initiation à la géométrie déductive. De plus, les analyses nous ont aussi permis d'identifier quelles étaient les tâches pouvant mener l'élève à délaisser la mesure au profit de la déduction, tâches qui étaient construites dans l'objectif que l'élève fasse le passage de la géométrie pratique vers la géométrie déductive. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique des mathématiques, raisonnement déductif, paradigmes géométriques, niveaux de van Hiele.

L'objectif de cette thèse est double : 1) contribuer à la production de connaissances dans le champ théorique de la didactique professionnelle sur les activités liées aux systèmes vivants ; 2) aider à la conception, à l'ingénierie pédagogique et à l'évaluation de l'EVAH VirTeaSy. L'examen de la littérature dans le domaine des EVAH dentaires montre que les EVAH " haptiques " semblent être les plus pertinents pour répondre aux problématiques de formation en implantologie. Cependant, bien que des études montrent leur efficacité du point de vue de l'apprentissage, il reste des problèmes à résoudre en termes de méthodologie de conception. En effet, la démarche de conception s'appuie couramment sur des collaborations entre experts métiers et informaticiens qui aboutissent au développement d'EVAH technocentrés. Afin de contourner les écueils constatés dans ce type de démarche, nous choisissons d'inclure les sciences humaines sur l'ensemble du processus de conception de l'EVAH. Pour identifier les compétences à viser dans l'EVAH, nous mobilisons, dans le cadre de la didactique professionnelle, une analyse de l'activité. Celle-ci se finalise par l'identification de la structure conceptuelle de la situation reposant sur des concepts organisateurs de l'activité en liens avec des variables et des indicateurs. Notre première étude s'attache ainsi à identifier la structure conceptuelle de la situation en implantologie dentaire. Au cours de situations réelles de pose d'implant dentaire, des données d'enregistrement ont été recueillies et complétées par des verbalisations obtenues lors d'entretiens d'auto-confrontation. L'analyse des données à l'aide de la méthodologie des catégories conceptualisantes nous a permis de faire émerger les concepts organisant l'activité des dix chirurgiens-dentistes observés. L'activité d'implantologie consiste à réaliser un compromis entre le concept organisateur " d'émergence " qui permet de réaliser le projet prothétique et le concept " d'ancrage " qui permet au projet prothétique de durer dans le temps. Ces deux concepts n'étant pas toujours convergents. La conception de VirTeaSy s'appuie sur les résultats de l'étude 1 et se réalise grâce à une méthodologie en cinq étapes. Notre expérience de cette mise en œuvre méthodologique montre qu'il faut constamment faire des choix. Ces choix reposent dans un premier temps sur la littérature et conduisent à définir des éléments de conception généraux. Ces éléments sont ensuite spécifiés à l'aide des résultats de l'analyse de l'activité, celle-ci prend alors toute sa pertinence afin que l'EVAH traduise les compétences-clefs que les apprenants doivent construire pour être efficaces. L'étude 2 porte sur le transfert d'apprentissage du virtuel au réel. Pour ce faire, trente-deux dentistes sont répartis de façon aléatoire dans trois groupes : un groupe (n=10) nommé GRV formé dans VirTeaSy, un groupe (n=11) nommé GT formé de manière traditionnelle et un groupe (n=11) nommé contrôle (GC) ne recevant aucune formation. Tous les sujets sont novices en implantologie dentaire. Une semaine après que chaque groupe ait suivit sa formation, tous les sujets réalisent la tâche de réinvestissement consistant à poser un implant sur un cadavre humain. Pour chaque sujet, nous mesurons, à l'aide d'un scanner, la différence entre la performance demandée et la performance réalisée. Les mesures portent sur l'angulation, l'émergence et la centration. Nos résultats ne montrent pas de différence significative entre les trois groupes. Des prolongements à cette thèse sont en cours de mise en œuvre. Il s'agit : 1) d'étendre l'analyse de l'activité à une population internationale ; 2) d'évaluer VirTeaSy grâce à différents protocoles incluant les fonctionnalités issues de l'analyse de l'activité ; 3) d'élargir le périmètre de formation de VirTeaSy à l'odontologie.

Cette recherche s'inscrit dans un contexte éducationnel qui tient compte de l'intérêt des jeunes pour le cinéma et de l'avantage de coupler le film et le roman dans l'enseignement-apprentissage de la lecture littéraire. La didactique littéraire/filmique demeure cependant un champ peu développé en recherche. L'objectif principal de notre recherche a été de modéliser la lecture-spectature de l'oeuvre littéraire et de son adaptation cinématographique en spéculant sur l'activité d'un lecteur/spectateur réel en contexte scolaire. L'exploration des théories et des modèles en lecture littéraire et en spectature filmique à partir des approches sémiotique, cognitiviste et subjective a permis l'identification de mécanismes d'anticipation, de compréhension et d'interprétation de la lecture et de la spectature. L'explicitation de la dynamique des relations entre les mécanismes de la lecture et ceux de la spectature a mené au déploiement du modèle de lecture-spectature. L'intention didactique de la modélisation de la lecture-spectature a été de spéculer sur les activités de compréhension et d'interprétation de sujets lecteurs/spectateurs adolescents à partir de données théoriques et de recherches exploratoires dans les milieux scolaires. Les connaissances sur le fonctionnement des mécanismes de lecture et de spectature ont permis l'élaboration de propositions didactiques distinguant les postures de lecture/spectature, de même que les mécanismes et les compétences en fonction de chacune des approches théoriques (sémiotique, cognitiviste, subjective) apparaissant dans le modèle général de la lecture-spectature. La méthodologie choisie pour l'élaboration du modèle théorique, à intention didactique, de la lecture-spectature a été l'anasynthèse. La rigueur qu'exige la traversée des phases d'analyse, de synthèse et de validation a balisé la conception du prototype jusqu'au modèle final. L'anasynthèse nous a servi de cadre opératoire et d'instrumentation dans le processus de modélisation. Les fonctions du modèle spéculatif de lecture-spectature sont à la fois descriptive, explicative, prédictive et prescriptive. De plus, la modélisation s'appuie sur deux recherches exploratoires en milieu scolaire. À la lumière de la modélisation de la lecture-spectature et des propositions didactiques, quelques postulats ont été revus. Il ressort de notre recherche que les mécanismes de compréhension et d'interprétation sont complémentaires et qu'ils s'activent de manière itérative tout au long du parcours de lecture et de spectature; que le parcours double de la lecture-spectature en situation scolaire aide les élèves à tisser plus solidement le sens qu'ils donnent aux oeuvres; que les différences entre contenus et codes augmentent la fréquence et l'intensité du recours à des mécanismes de compréhension et d'interprétation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Lecture littéraire, Spectature filmique, Modélisation, Didactique.

Depuis plus de dix ans, le Québec s'est engagé dans la réforme de son système d'éducation. Réforme des programmes d'études, certes, mais également réforme de la formation initiale des enseignants qui prend désormais le virage de la professionnalisation. L'enseignant professionnel est ce praticien réflexif capable de résoudre des problèmes et d'inventer des stratégies par ses propres moyens sans être tenu de suivre des procédures détaillées et conçues par d'autres. Grâce à ses capacités d'autoanalyse, d'autoévaluation et d'autorégulation, il réajuste constamment ses modes d'intervention en intégrant les apports de la recherche à une pratique personnelle. Son éthique professionnelle le conduit au-delà de la tradition, de ses préférences personnelles ou de la reproduction de sa propre expérience d'élève. Cette professionnalité s'appuie sur une base de savoirs couvrant un large éventail de connaissances ayant trait notamment à la discipline enseignée, aux caractéristiques des élèves, aux théories de l'apprentissage, aux programmes d'études, aux fondements éducatifs, etc. La compétence pédagogique de l'enseignant réside dans cette capacité de mobiliser adéquatement ces savoirs en vue de susciter l'apprentissage chez les élèves. Les prescriptions ministérielles en matière de formation initiale des enseignants s'appliquent également à la formation des enseignants de musique. Or, c'est en cherchant des travaux dédiés aux savoirs professionnels du spécialiste en musique que nous avons constaté l'absence d'une représentation du champ de savoirs de l'éducation musicale scolaire. Le manque d'une telle vision d'ensemble est un problème crucial pour les responsables de la formation initiale des spécialistes en musique. Comment, en effet, définir une base de savoirs professionnels appropriée sans une connaissance de l'état actuel de développement du champ de savoirs de l'éducation musicale? Qui plus est, pour être vraiment utile, une représentation globale de ce champ devrait proposer une structuration des savoirs en adéquation avec la nature des compétences que l'on veut voir se manifester chez les spécialistes en musique. Il y a donc un vide important à combler dans le champ théorique de l'éducation musicale. Par cette recherche, nous avons voulu contribuer à la construction d'une telle représentation. Pour délimiter l'objet de recherche et structurer les données recueillies, nous avons adopté le cadre de référence de la situation pédagogique (tel qu'élaboré par Renald Legendre), soit un modèle systémique de la situation contextuelle où se déroulent les processus d'enseignement et d'apprentissage. Ce modèle est constitué de quatre composantes, Sujet, Objet, Milieu et Agent et de trois relations pédagogiques, la Relation didactique, la Relation d'enseignement et la Relation d'apprentissage. Nous avons limité notre recherche à la composante Objet pour laquelle nous avons retenu cinq paramètres : fondements musicaux, finalités, buts, objectifs généraux et contenu. Pour chacun de ces paramètres, nous avons élaboré une ou plusieurs typologies afin de présenter les différentes possibilités, ou options, que nous avons recensées dans la documentation spécialisée en éducation musicale. Cette recherche théorique de type spéculatif adopte le cadre méthodologique général de l'anasynthèse. Le modèle terminal se présente comme un modèle axiologique de l'éducation musicale scolaire. Il pourra servir de cadre de référence pour l'appréhension du champ de savoirs de l'éducation musicale scolaire, en ce qui concerne l'Objet d'enseignement-apprentissage. De plus, il pourra contribuer à la précision des savoirs professionnels du spécialiste en musique, au développement de compétences professionnelles chez ce dernier et à la planification curriculaire ou pédagogique en musique. Signalons que la démarche de recherche adoptée nous a également permis de clarifier en cours de route plusieurs éléments du réseau notionnel de l'éducation musicale. Nous espérons enfin avoir mis en évidence le dynamisme de la recherche en éducation musicale, la diversité des approches qui coexistent dans la documentation spécialisée en ce domaine, l'extrême richesse des possibilités d'intervention éducatives en musique et, surtout, la nécessité de reconnaître l'éducation musicale scolaire comme une dimension importante du développement intégral des personnes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : musique, éducation, enseignement, formation initiale des enseignants, fondements, curriculum, didactique, situation pédagogique.

Cette thèse s'intéresse au processus de la transposition didactique du concept de citoyenneté en enseignement de l'histoire au premier cycle du secondaire. L'exploration et la réflexion de ce processus s'inscrivent dans le contexte du renouveau pédagogique en vigueur au Québec où l'on a choisi d'arrimer l'éducation à la citoyenneté à l'enseignement de l'histoire. Le projet de jumelage de ces deux domaines de formation se base sur le postulat que l'histoire est un terrain fertile pour la formation à la pensée critique (Martineau, 1999). Bien que tous les domaines d'apprentissage aient le mandat de contribuer au développement de l'identité personnelle, sociale et culturelle de l'élève (MEQ, 2001), c'est aux enseignants d'histoire que revient prioritairement la tâche d'éduquer formellement à la citoyenneté. Cependant, les prescriptions du programme ne sont pas très claires quant aux dimensions de la citoyenneté à considérer et à la nature des liens à établir entre les contenus historiques et l'éducation à la citoyenneté. Les enseignants ont alors à sélectionner, à choisir et à décider des activités à proposer aux élèves. Cette recherche soulève la question de cet arrimage afin d'explorer les pratiques en développement dans ce domaine. La question de recherche est la suivante : comment le concept de citoyenneté est-il transposé dans la pratique par des enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire? La méthodologie relève de l'étude de cas multiples et elle combine plusieurs stratégies de collecte de données à l'intérieur d'une recherche qualitative. L'échantillon est composé de six enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté, tous des hommes ayant une expérience entre 1 et 5 ans dans ce domaine. Quatre stratégies ont été mises à contribution pour collecter, trianguler et assurer la saturation des données. Les enseignants ont reçu un questionnaire auto-administré, ils ont été observés en action dans leur classe, puis ils ont été rencontrés en entrevue d'explicitation et finalement une analyse de quelques documents a été effectuée pour compléter et corroborer les pratiques déclarées. Il ressort des résultats que les enseignants transposent les objets d'enseignement historique en objets d'éducation à la citoyenneté en fonction de leur vision contextuelle de leur milieu d'intervention. Ils privilégient la socialisation, le rapport au pouvoir et la participation au détriment du rapport critique à la réalité sociale. Enfin, l'ensemble des résultats a permis de tracer un portrait des pratiques en développement qui sera utile aux formateurs et aux concepteurs de programme afin de favoriser cet arrimage entre l'histoire et l'éducation à la citoyenneté. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transposition didactique, citoyenneté, éducation à la citoyenneté, décision didactique, pratique enseignante, multiculturalisme, interculturalisme.