Qu’entend-on par « une personne responsable »? S’agit-il d’un individu ayant le mandat de mener à terme une mission, d’une personne coupable d’un méfait, de quelqu’un de raisonnable et réfléchi qui mesure les conséquences de ses actes? Sans contexte, répondre à cette question peut sembler impossible. Cette simple interrogation met en lumière une utilisation diffuse et un flou conceptuel important au sujet de la responsabilité (Ricœur, 1994). Pourtant, la notion de responsabilité s’accompagne de nos jours d’enjeux majeurs reliés aux domaines de l’environnement, de la justice, de la santé, de l’éducation, etc. Cette recherche porte plus spécifiquement sur le développement de la responsabilité à l’université. On constate que la responsabilité est au cœur des programmes de formation du primaire jusqu’à l’université, mais la documentation révèle pourtant des comportements pouvant être jugés comme irresponsables chez des étudiants universitaires (Okoro, 2011; Hu et Kuh, 2002). Pour répondre à ce deuxième volet de la problématique de recherche, le modèle Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) (Hellison, 2011) ainsi que la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 2002) ont été choisis pour former notre cadre conceptuel. Ce modèle et cette théorie contribuent à émettre des orientations pour favoriser la responsabilisation d’étudiants universitaires et à mieux comprendre les mécanismes qui poussent à l’action ou à la passivité ainsi que les moyens par lesquels nous pouvons internaliser des valeurs liées à la responsabilité. Compte tenu du flou conceptuel au regard de la responsabilité, ainsi que des problématiques liées à la responsabilité en enseignement supérieur, nos objectifs de recherche sont les suivants : 1) décomposer la responsabilité afin de déterminer les conditions préalables, les concepts sans lesquels il ne peut y avoir de responsabilité, et le sens de cette notion, et 2) à partir de notre conceptualisation de la responsabilité, et à l’aide du modèle TPSR et de la TAD, proposer des orientations en vue de développer la responsabilité des étudiants universitaires. Pour répondre au premier objectif, nous avons réalisé une recherche théorique (Gohier, 1998) utilisant comme données de recherche la documentation sur le sujet à l’étude. Le corpus d’analyse regroupe douze ouvrages de philosophie traitant du concept de responsabilité. Nous avons eu recours à l’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) pour analyser notre corpus et pour construire nos résultats. Les résultats démontrent que la liberté, l’obligation, le pouvoir causal et la conscience sont les quatre notions conditionnelles au concept de responsabilité. Nous argumentons également que la responsabilité doit être posée comme la pierre angulaire d’une éthique considérant l’Autre comme une instance absolue devant laquelle nous devons répondre. Les orientations que nous proposons pour favoriser le développement de la responsabilité d’étudiants universitaires sont de développer une relation significative avec les étudiants, de promouvoir le leadership et le transfert, et d’instaurer une culture collaboration entre intervenants. La réalisation de cette étude a permis de clarifier la notion de responsabilité en y attribuant des conditions préalables claires et en lui donnant un sens édificateur dans la proposition d’une éthique basée sur le respect de l’Autre. Ce mémoire contribue également au développement du modèle TPSR en exposant une forte cohérence entre notre conceptualisation de la responsabilité et les valeurs et les buts du modèle TPSR. Ces conclusions renforcent l’idée que le TPSR peut être adapté et réinvesti dans plusieurs contextes, dont l’enseignement supérieur.

Ce mémoire est l'occasion de participer à la re-découverte de Paulo Freire, qui a cours tant au Sud qu'au Nord, à la faveur d'une lecture communicationnelle de sa philosophie, articulée autour des trois concepts de communication, de participation et d'humanisation. Notre démarche prend naissance avec l'intuition selon laquelle la communication constitue à la fois une des fondations de la philosophie freiréenne et un des fils conducteurs permettant de lier entre eux ses différentes composantes dans une perspective globale. L'écart qui existe entre, d'une part, la place centrale que prend la communication dans la philosophie freiréenne et l'importance de sa contribution à cette discipline, et d'autre part le peu de travaux qui abordent directement ce concept, nous invite à tenter de redonner à la communication sa juste valeur au sein des concepts freiréens. Nous poursuivons plusieurs objectifs: attirer l'attention sur l'évolution de la philosophie de Freire, qui n'est pas restée prisonnière du paradigme révolutionnaire et s'est au contraire transformée avec le(s) contexte(s) qu'elle accompagnait; identifier la signification particulière que prend le concept de communication dans les travaux de Freire; comprendre comment Freire peut nous aider à être, à notre tour, des gens de notre temps. La méthode retenue est celle de l'analyse conceptuelle, qui repose sur les techniques de la recension d'écrits et de l'observation participante, et dans une moindre mesure de l'entrevue. Notre démarche de recherche est avant tout théorique et a pris forme dans le cadre d'un stage de recherche qui nous a emmené à intégrer le groupe de recherche Mediações pedagógicas e transformações sociais de Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), dans la région de Porto Alegre au Brésil. Cette recherche révèle que la communication permet chez Freire de comprendre l'existence humaine comme une option politique en faveur de l'humanisation. La communication, à la fois stratégie et objectif de la lutte, devient le principe de l'humanisation. Ces découvertes, en laissant entrevoir que c'est en nous enjoignant à lutter pour la radicalisation de la communication que Freire contribue à faire de nous des gens de notre temps, pose à leur tour les questions de la possibilité d'un dialogue radical à grande échelle et de celle qu'un tel dialogue soit encouragé par l'État. La communication est-elle condamnée à rester une pratique de résistance et l'humanisation, une utopie? La perspective qu'il en soit ainsi ne remet pas en cause la validité de la philosophie de Freire. Au contraire, elle indique l'urgence de radicaliser la lutte et de réinventer Freire à la lumière de nos contextes contemporains. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Paulo Freire, communication, dialogue, participation, humanisation.

La ventilation mécanique à l’unité de soins intensifs (USI) nécessite l’administration de médicaments pour diminuer entre autres la douleur, l’inconfort, l’anxiété et l’agitation. Un rappel explicite fait référence au phénomène où la personne se rappelle les perceptions survenues sous sédation lors d’une ventilation mécanique (ex. : voix, bruit, rêve, incapacité à communiquer et frustration). Par ailleurs, les cauchemars, les hallucinations et les délires perçus sous ventilation mécanique sont interprétés de façon bien réelle par les patients ventilés, et donc très troublants. Le rappel explicite peut se manifester immédiatement après la ventilation mécanique ou plusieurs mois après un séjour à l’USI. Malheureusement, des conséquences psychologiques graves peuvent survenir à la suite d’un rappel explicite d’une ventilation mécanique à l’USI. Malgré le fait que ce phénomène soit depuis de plus en plus étudié en sciences infirmières, il est mal défini et il n’existe pas de langage commun pour le signifier dans la littérature en sciences infirmières. Le flou conceptuel entourant un rappel explicite pose problème dans la compréhension du phénomène, le développement de concept propre à la discipline infirmière ainsi qu’au développement des connaissances en soins critiques. Une analyse conceptuelle a été effectuée selon la méthode évolutionniste de Rodgers (2000a) dans le but de clarifier le concept de rappel explicite. Cette méthodologie de recherche est congruente avec les fondements philosophiques du paradigme constructiviste. Au total, 78 articles ont été analysés de manière interdisciplinaire (médecine et sciences infirmières). En résumé, les résultats indiquent qu’un rappel explicite se manifeste à la suite d’un traitement (chirurgie ou ventilation mécanique) nécessitant des modalités d’anesthésie ou de sédation, de plus la réponse aux médicaments varie en fonction des caractéristiques individuelles (antécédents). Le rappel explicite se défini comme étant perceptif, interprétatif, subjectif, dynamique et temporel (attributs). À la suite d’une rappel explicite, la trajectoire psychologique comporte diverses conséquences psychologiques pouvant mener à un état de stress post- traumatique (conséquences).

L'enseignement des sciences vise, entre autres, la compréhension des concepts scientifiques élémentaires. Trop souvent, cet objectif n'est pas atteint (Giordan et de Vecchi, 1987), particulièrement dans le cas des connaissances « contre-intuitives » (Giordan, 1998) qui vont à l'encontre des intuitions. Depuis le début des années 1980, les chercheurs en sciences cognitives ont alors tenté de modéliser le changement conceptuel qui devait se produire lors de l'apprentissage. Le modèle du changement conceptuel original (Posner et al., 1982), qui prévoyait le remplacement d'un concept déficient par un concept adéquat suite à un conflit cognitif, a cependant clairement démontré son insuffisance (Potvin 1998; Samson, 2002). Toutefois, depuis 25 ans, la communauté de recherche s'est efforcée de repenser ce modèle. Parmi les alternatives proposées, deux perspectives principales se dégagent (Ozdemir et Clark, 2007) : les perspectives « Knowledge-as-elements » (DiSessa, 1988, 1993; Brown, 1995; Clark, 2006; Hunt et Minstrell, 1994; Linn, Eylon et Davis, 2004) et « Knowledge-as-theory » (Carey, 1999; Chi, 2005; Ioannides et Vosniadou, 2002; Wellman et Gelman, 1992). Ces deux perspectives servent de cadre d'interprétation pour notre étude qui examine les processus en jeu lors d'un changement conceptuel en sciences. Plus spécifiquement, l'étude porte sur la construction de la réponse des élèves qui sont appelés à se prononcer à propos des deux différents phénomènes contre-intuitifs de changement de phase qui leur sont présentés. La question de recherche est : « l'exposition à un phénomène contre-intuitif de changement de phase entraîne-t-il la production de déclarations précaires? » Une réponse construite instantanément sur la base de déclarations qualifiées de précaires appuierait la perspective « Knowledge-as-elements » (Southerland et al., 2001) tandis qu'une réponse construite à partir d'une structure cognitive cohérente appuierait plutôt la perspective « Knowledge-as-theory ». Pour répondre à cette question, nous avons utilisé la technique de l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994), une technique qui nous a permis de mettre au jour l'itinéraire cognitif des sept élèves de première secondaire que nous avons rencontrés. Durant ces entretiens, nous leur avons présenté des situations réelles de changement de phase, soit la sublimation du gaz carbonique et l'ébullition de l'azote liquide. À partir d'une analyse préliminaire des données, nous avons dégagé un type de réponse construite instantanément : la déclaration précaire, qui se définit comme suit: « type de réponse qui a été construite instantanément de telle sorte que sa formulation présente des indices trahissant des incertitudes conceptuelles ». La déclaration précaire est une proposition théorique inspirée des travaux de Southerland et al. (2001) et de Russ et al. (2008). Nous avons établi six critères de reconnaissance des déclarations précaires. En utilisant notre construit théorique, nous avons réussi à identifier 41 passages présentant des manifestations de déclarations précaires, avec une fidélité interjuge de 88 %. Nous avons caractérisé ces passages et avons constaté que les sujets produisaient à l'occasion des déclarations précaires et privilégiaient certains types de constructions instantanées de réponses. Ce faisant, nous appuyons l'idée que les réponses des élèves relèvent parfois d'une structure cognitive fragmentée, conformément à la perspective KAE. Cette recherche propose des critères des reconnaissance des déclarations précaires qui pourraient être utilisés tant en recherche qu'en intervention pédagogique. Sur le plan de la recherche, le concept de déclaration précaire peut servir à mieux comprendre le changement conceptuel qui s'opère chez l'apprenant au moment où il se produit et ce, tout en tenant compte du contexte. En pédagogie, la déclaration précaire prend la forme d'une réponse formulée par l'élève qui indique sa position cognitive à l'enseignant qui se trouve alors mieux renseigné pour orchestrer un changement conceptuel. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique des sciences, changement conceptuel, changement de phase, phénomène contre-intuitif, instantanéité, déclaration précaire

À partir de mes préoccupations concernant l'enseignement des probabilités, j'ai entretenu le besoin de comprendre comment les élèves conceptualisent le hasard et les probabilités, ce qui m'a amené à m'engager dans un processus de maîtrise. En m'intéressant à l'évolution des concepts probabilistes à travers l'histoire des mathématiques et le cheminement scolaire des élèves, j'ai constaté que la construction des notions probabilistes chez les mathématiciens et les élèves est essentiellement reliée aux jeux de hasard. Toutefois, puisqu'un grand nombre d'adolescents et d'adultes participent excessivement à des jeux de hasard et d'argent, plusieurs études ont mis en évidence les lourdes conséquences sociales engendrées par le problème du jeu excessif. Une recension des écrits dans les domaines de didactique des mathématiques et de psychologie m'a permis de consulter diverses études concernant l'émergence des conceptions d'élèves, par rapport au hasard et aux probabilités, en contextes scolaire et quotidien. Après avoir clarifié ma position épistémologique, j'ai entrepris une analyse conceptuelle des concepts à l'étude dans ce mémoire. Tout d'abord, compte tenu du fait que le terme « conception » revêt plusieurs significations dans les écrits en didactique, j'ai dû définir ce que j'entends par « conception ». Ensuite, j'ai choisi le modèle de « complexification conceptuelle » pour expliquer l'évolution des conceptions pouvant être déclenchée par un facteur d'ébranlement. À partir de ce moment, je me suis demandé comment se manifestent et évoluent certaines conceptions d'élèves de niveau secondaire dans une séquence d'enseignement des probabilités basée sur la simulation de jeux de hasard et d'argent. Mes questions de recherche ont été formulées comme suit : A) Parmi les conceptions ciblées dans cette recherche, soit les conceptions du hasard, la conception équiprobabilité, la conception contrôle du hasard, la conception approche du résultat et la conception dépendance, lesquelles se manifestent chez des élèves de quatrième secondaire? B) Comment se manifestent ces conceptions? C) Les conceptions des élèves sont-elles ébranlées au cours d'une séquence d'enseignement ou sont-elles persistantes? D) Qu'est-ce qui ébranle les conceptions et, ainsi, enclenche un processus de complexification conceptuelle? En collaboration avec une enseignante de quatrième secondaire, j'ai construit et expérimenté une séquence d'enseignement des probabilités basée sur la simulation de jeux de hasard et d'argent, qui visait l'émergence de cinq différentes conceptions. Les séances en classe ont été enregistrées (audio et vidéo). De plus, les 30 élèves de la classe ont répondu à deux questionnaires écrits et plusieurs d'entre eux ont été interviewés à la fin de la séquence d'enseignement. Un pseudonyme a été attribué à chaque élève et à l'enseignante afin d'assurer la confidentialité des participants. L'analyse des données a permis d'inférer les conceptions énumérées précédemment. Dans certains cas, elles se sont manifestées chez les mêmes élèves à divers moments de la séquence d'enseignement, ce qui a rendu possible une description d'un processus de complexification conceptuelle chez ces élèves. Ce fut le cas par exemple des conceptions du hasard et de la conception équiprobabilité qui ont émergé et évolué chez Danik et Tommy. Dans d'autres cas, les conceptions se sont manifestées de manière beaucoup plus isolée, ce qui a rendu impossible la description d'un processus de complexification de ces conceptions. Ce fut le cas par exemple des conceptions contrôle du hasard, approche du résultat et dépendance, pour lesquelles je me suis restreint à présenter des manifestations ponctuelles de ces conceptions chez divers participants. Au terme de l'analyse des données, je suis revenu à mes questions de recherche et je me suis demandé comment ce mémoire permettait ou ne permettait pas d'y répondre. Ensuite, j'ai identifié les limites de cette recherche, de même que les nouvelles questions qu'elle soulève. Finalement, j'ai fait ressortir l'éclairage qu'apporte ce mémoire sur le problème initial de recherche, ce qui m'a amené à dégager des implications pour l'enseignement et d'autres pour la recherche. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Conceptions, probabilités, hasard, complexification conceptuelle, simulateur de probabilités, jeux de hasard et d'argent

La présente recherche vise à expérimenter l'assistance informatique au processus d'analyse conceptuelle en philosophie. L'objectif spécifique de recherche consiste à explorer la portée d'un traitement informatique d'assistance à l'analyse du concept d'« évolution » dans l'œuvre d'Henri Bergson. Le traitement expérimenté (traitement LACTAO) repose sur l'hypothèse générale selon laquelle des processus de classification et de catégorisation, lorsque combinés au sein d'une chaîne de traitement, peuvent assister le chercheur dans la lecture et l'analyse exploratoire des propriétés d'un concept philosophique. Afin de mieux comprendre la problématique de l'assistance informatique à l'analyse des concepts de nature philosophique, nous faisons dans un premier temps un tour d'horizon des principaux outils et approches d'analyse des données textuelles, puis, dans un deuxième temps, nous abordons certains des principes théoriques qui sous-tendent les méthodes d'analyse conceptuelle issues de l'approche cognitiviste, de la théorie des espaces conceptuels (Gardenfors, 2000) ainsi que des approches discursives. À la suite de ces éléments théoriques, nous présentons la méthode particulière d'analyse conceptuelle qui est visée par l'expérimentation du traitement LACTAO dans l'analyse du concept d'« évolution » dans l’œuvre de Bergson. L'aspect informatique de la présente recherche est présenté par le biais de la description détaillée des différentes étapes de la chaîne de traitement LACTAO, des principaux postulats qui la sous-tendent et des choix d'opérationnalisation qu'elle suscite au sein de la méthode d'analyse du concept d'« évolution ». Les résultats de l'expérimentation du traitement sont présentés de façon à démontrer la portée de ce dernier dans l'assistance à un processus de lecture et d'analyse exploratoire en contexte de recherche. Nous proposons en conclusion une interprétation des résultats obtenus sous l'angle de la théorie des espaces conceptuels (Gardenfors, 2000) ainsi que des pistes de réflexion qui permettraient d'améliorer la portée du traitement au sein d'expérimentations futures. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : analyse conceptuelle en philosophie, analyse de textes assistée par ordinateur, Henri Bergson, espaces conceptuels, corpus philosophique, méthodologie, classification textuelle.

This thesis explores the concept of moral distress in the context of decision-making. Several factors complicate the decision-making process in the clinical context. One such factor is moral distress. According to its original conceptualization, moral distress is experienced when the course of action is known, but its realization is limited or prevented by constraints, i.e., institutional, financial, or organizational. Much of the conceptual and empirical research on moral distress addresses this conceptualization, which leads to the recommendation to better conceptualize or understand moral distress. This thesis presents an analysis of the function of the concept, thus identifying what the empirical and conceptual literature provides as a working definition of moral distress. To this end, the identification of the function of the concept will serve as a starting point to better understand the variety and the richness of the concept of moral distress. / Ce mémoire explore le concept de la détresse morale dans le contexte de la prise de décision clinique. Plusieurs facteurs compliquent le processus de prise de décision dans le contexte clinique. Un tel facteur est la détresse morale. Selon sa conceptualisation originale, la détresse morale est ressentie lorsque la démarche à suivre est connue, mais sa réalisation est limitée ou empêchée par des contraintes, p.ex. institutionnelles, financières, organisationnelles. Une grande proportion de la recherche conceptuelle et empirique se penche sur cette conceptualisation qui aboutit à la recommandation de mieux conceptualiser ou comprendre la détresse morale. Ce mémoire présente une analyse de la fonction du concept, donc d’identifier ce que la littérature empirique et conceptuelle fournit comme définition pratique de la détresse morale. L’indentification de la définition fonctionnelle du concept servira donc comme point de départ pour mieux comprendre la richesse et la portée des connaissances sur la détresse morale.

Chaque activité humaine nécessite d’avoir sa propre méthode pour obtenir un résultat concret et satisfaisant. C’est ainsi le cas pour la philosophie, une discipline qui compte 2500 d’histoire et dont la méthode est alors délimitée par les philosophes et les autres personnes. Quelle est donc cette méthode philosophique? Il existe plusieurs réponses. Cette thèse va donc tenter de répondre à cette question en introduisant un projet de méthode philosophique dénommée « Conceptual Tuning » [l’accord conceptuel]. Les boxeurs ne se préoccupent généralement pas de la question conceptuelle « Qu’est-ce que la boxe? ». De même les biologistes se posent à peine la question de savoir « Qu’est-ce que la biologie ». Pour eux, ce genre de questions sont extérieures à leur discipline. Cependant pour la philosophie, la question de la nature de la philosophie est une question bien interne à cette discipline. La conscience de soi est une condition sine quo non pour « faire de la philosophie ».Puisque la philosophie possède une si longue histoire et tant de traditions diverses et variées, on présuppose donc qu’il existe de très nombreuses méthodes pour « faire de la philosophie ». Ma thèse tentera donc de contribuer à cette discussion portant sur la méthodologie philosophique en proposant une méthode que j’appellerai « Conceptual Tuning ». Cet accord conceptuel sera principalement développé à partir de la méthode « Conceptual Engineering » déjà utilisée dans la philosophie depuis, dont les défenseurs s’efforcent d’améliorer nos concepts tels que « personne », « libéral », « science ». Cette thèse présentera ainsi six versions de « Conceptual Engineering », à savoir le « Conceptual Engineering » de Cappelen, la Méthode d’Explication de Carnap, le Révisionnisme Moral de Zagzebski, la Guerre Lexique de Ludlow, la Négociation Métalinguistique de Plunkett et l’Approche d’Amélioration de Haslanger. Ces six approches estiment déjà que nos concepts pourraient être défectueux, et c’est la tâche du philosophe de les « réparer ». Alors que la plupart des approches de « Conceptual Engineering » ne font que se concentrer étroitement sur la perspective de « réparation », cette thèse soutiendra que l’accord conceptuel exige que l’attention soit plutôt portée sur une perspective « expressive ». En d’autres termes, il faudrait employer cette méthode dans un cadre général de la pratique consistant à demander et à donner des raisons. Cette thèse soutiendra également que d’autres méthodes philosophiques importantes telles que la méthode de Brandomian, la philosophie du langage ordinaire et l’analyse conceptuelle traditionnelle peuvent être bien incorporées dans le projet d’accord conceptuel. Ainsi, au lieu d’être en opposition, ces méthodes sont en fait conformes à l’accord conceptuel ces méthodes s’intègrent parfaitement à l’accord conceptuel. / Different human practices require various methods to carry them out successfully. Philosophy, an activity with 2500 years of history, must also have its own method, which demarcates a philosopher from a lay person. This thesis embarks on a project of philosophical method—conceptual tuning. How to do philosophy belongs to the category of metaphilosophy or philosophy of philosophy. Boxers usually do not care about the conceptual question ‘What is boxing?’ and biologists barely ask ‘What is Biology?’. For them, this kind of question is a higher order question which concerns the nature of the thing in itself. It is an external question for most disciplines. But for philosophy, the question concerning the nature of philosophy is an internal question. Self-awareness is a sine qua non of doing philosophy.With such a long history and so many traditions, the method of doing philosophy must be miscellaneous. My thesis attempts to contribute to the discussion of philosophical methodology by proposing a method I shall call conceptual tuning. Conceptual tuning is grounded in the philosophical method of conceptual engineering, advocates of which endeavor to improve our concepts. According to the method of conceptual engineering, philosophical problems stem from defects in our understanding of concepts, and it is the philosopher’s task to fix them. While most conceptual engineering approaches only narrowly focus on the perspective of ‘repairing’ or ‘fixing’, conceptual tuning calls for attention to the ‘expressive’ perspective. In other words, we should put this method in the broad framework of the practice of asking for and giving reasons. In this thesis, I also attempt to explain some previous conceptual methods under the title of conceptual tuning, such as Brandomian method, ordinary language philosophy, and the traditional conceptual analyses.

Another time. Definitions of time in French encyclopedias, 1690-1835 The point of departure for this study is the common conception that the idea of time became "modern" in the late 18th century, meaning among other things a new, future-oriented and empowered individual. Such a view has been expressed by scholars like Lynn Hunt, Lucian Hölscher, François Hartog, Dan Edelstein as well as Reinhart Koselleck. This thesis investigates whether such a transformation is visible in eight French encyclopedias, published between 1690 and 1835. Definitions of time-related key-words are studied from a perspective of conceptual history and discourse analysis. The result of the study indicates a change in the notion of time. However, this change does not concur with the presumed breakthrough of "modernity". The dominant change is rather words that disappear during the period. The study argues that the dichotomy of time versus eternity was questioned, which changed the expectations. Definitions eventually turned away from a predetermined future, however they did not include an individual freedom to act. A new temporal consciousness is visible with the update of history, as pointed out by Koselleck. Mythology was mocked when definitions underlined rationality. The texts substituted religion with science. Diversity between individual definitions is visible mostly during the middle of the 18th century. Finally, the study discusses a possible time lag for encyclopedias used as witnesses of a discourse. / Autres temps. Les définitions du temps des encyclopédies françaises, 1690-1835 La notion de temps au sens moderne semble avoir pris forme vers la fin du 18e siècle. Cette conception du temps comme « moderne » implique entre autres choses que l'homme est conscient de la dimension temporelle, et de sa liberté de créer son propre avenir. Depuis les années 1960, plusieurs penseurs, dont François Hartog, Lynn Hunt, Lucian Hölscher, Dan Edelstein et Reinhart Koselleck, ont abordé ce décalage de la dite notion. Dans cette thèse sont examinés les changements de la notion du temps à travers les définitions de huit encyclopédies publiées entre 1690 et 1835. Au 18e siècle, les dictionnaires et les encyclopédies jouaient un rôle important quant au savoir et à la maitrise de la langue. Les analyses des définitions sont conduites à la lumière des théories conceptuelles et discursives. Les résultats de l'étude, dont le matériau s'étend sur 150 ans, confirment un changement de la notion de temps mais non pas celui dont a parlé la recherche antérieure. Les définitions témoignent d'un certain nombre d'effacements et de substitutions de différentes parties des textes. Les textes semblent avoir été plus homogènes au début et à la fin du 18e siècle et plus hétérogènes au milieu du même siècle. Les références religieuses s'y sont souvent substituées à des textes provenant des sciences naturelles, comme par exemple la mécanique. Successivement, les explications mythologiques étaient qualifiées de purs « mythes ». La dichotomie temps—éternité est remise en question et commence à disparaître. Selon d'autres chercheurs dans ce domaine, cela signifie une des conditions d'un futur non prédéterminé. Cependant, même au début du 19e siècle, les définitions parlent d'un futur contingent et non d'un homme maître de son propre futur. Pendant cette période (1690-1835), il y a aussi eu lieu un changement dans la façon de concevoir la notion d' «histoire », un phénomène qui a été souligné par Koselleck. Ce changement semble avoir entrainé une nouvelle conceptualisation de la temporalité. Dans la thèse sont discutées les encyclopédies comme étant des sources scientifiques et la possibilité d'un « time lag » dû aux définitions comparées au discours où celles-ci sont produites. Les résultats montrent l'introduction apparemment tardive d'un nouveau discours. / <p>Masterprogram i historiska studier, inriktning idéhistoria</p>

Entre 1880 et 1920, l’institution scolaire en France, les pédagogues et les professeurs de pédagogie, les enseignants dans leurs commentaires, les parents souvent inquiets en appellent à la volonté qui explique l’échec lorsqu’elle manque, qui galvanise les énergies si elle s’exerce et qui élève l’esprit quand elle est une ascèse. Au même moment, silencieusement parce que dans les marges de la communauté éducative, se forment les conditions même de la disparition de la volonté. L’Education nouvelle de congrès en congrès desserrera l’étau de cette volonté anémiante. Edouard Claparède invitera à dévolontariser la volonté. L’écho de Jean-Jacques Rousseau prônant l’épanouissement de l’enfance retrouvée légitimera cet effacement de la volonté. Et très vite de volonté il ne sera plus question. Comment expliquer cette contradiction entre cette omniprésence de la volonté et sa disparition ? Deux voies : l’une qui analysera la volonté même, l’autre qui décrira des pratiques éducatives où la volonté a joué un rôle ou celles d’où elle s’est retirée. L’enquête s’en tiendra au mot même de volonté dans ses composants sémantiques et dans l’histoire de sa traduction du grec ou du latin au français, puis au concept qui lui correspond : décomposition en traits, description de ses modalités et évaluation de sa teneur ontologique en dessinant la scène de toute action. Apparaîtront quatre dimensions de la volonté : effort, intention, décision et force, dimensions qui renverront aux vertus épistémiques, à la logique de l’action et à une conception de l’homme. Autrement dit, à quelle anthropologie la volonté comme force correspond-elle ? Et son éviction, quel sujet implique-t-elle ? D’autre part, si la volonté est intention et décision, ne relève-t-elle pas de la logique de l’action, comme son contraire l’acrasie ? Enfin, identifier volonté et effort, c’est redécouvrir les vertus épistémiques de la studiosité, de la curiosité, de l’attention, c’est dire ce qu’elles sont et comment les développer. Il est un dernier point qu’on ne saurait négliger : la volonté, ou du moins son contraire qu’est la paresse, met en jeu l’assise métaphysique de tout homme.Cette analyse sera corrélée, sinon à des pratiques éducatives puisque l’archive en est souvent absente, du moins à des théories ou à des comptes rendus de pratiques dans des genres littéraires le plus divers. D’abord, Célestin Freinet parce qu’il a critiqué la volonté comme instance morale, mais a gardé la notion d’effort s’appuyant peut-être sur le travail comme force d’émancipation, en tout cas comme émanation de la vie. Ensuite Piaget qui transforme la volonté en un contraire de la ligne de moindre résistance dans une conception évolutionniste, la naturalisant ainsi. Puis, Maine de Biran et Pestalozzi qui fondèrent une école presque ensemble, l’un faisant de l’effort le constituant premier de l’homme, l’autre hésitant entre l’épanouissement dévolontarisé et les nécessaires contraintes de toute action. Descartes aussi parce qu’il éduque la volonté conçue comme décision et qu’il la place au cœur de sa logique de sorte que l’homme se caractérise par la générosité qui est l’aptitude à poser des actes judicieux. Enfin, Dewey et Kilpatrick qui substitueront à la volonté l’intérêt s’opposant à l’éducation comme jeu et aux conceptions d’Herbart pour qui rien ne venait de l’élève et pour qui tout s’imposait de l’extérieur. Ce parcours s’achève par une mise en rapport de ces conceptions de la volonté et de certains traits d’anthropologie dans le but de dessiner une logique où le recours à la volonté correspond à un sujet vide et où l’effacement de la volonté suppose un sujet doté d’une intériorité qui ne demande qu’à s’exprimer. Puis, la fiction d’un compte rendu d’un congrès de philosophie de l’éducation permettra de reprendre les perspectives des uns et des autres et d’exprimer leur style de pensée. S'ouvrent alors les perspectives, dans une vision naturaliste, d'un sujet se constituant .... / Between 1880 and 1920 the academic institution of France, pedagogues and professors of pedagogy, teachers writing school reports and worried parents, have called upon the concept of will to explain failure where there is a lack of it, to galvanise energy where it is present and to raise the spirit in the field of asceticism. At the same time, the very conditions for the extinction of the concept of will have been growing quietly, at the margins of the education community. The Modern School Movement, from conference to conference, have been loosening the grip on this debilitating concept. Edouard Claparède suggests the ‘dewilling’ of will. The echo of Jean-Jacques Rousseau defending the blossoming of a rediscovered childhood, adds further weight to the idea of the fading out of the notion of will. How long before the question of will becomes no longer relevant? How can this contradiction between the omnipresent subject of will and its disappearance be explained? There are two approaches: the first analyses will itself, the second describes the educative practices where will plays a role or those where it is absent. The inquiry analyses the semantic components of the word, from its translation in Greek or Latin to French. Alongside this, it investigates the concept behind the word: its distinguishing features, the description of its modalities and its ontological constitution, describing the nature and the elements that make up an action. Four dimensions of will are identified: effort, intention, decision and strength. These dimensions clearly refer to epistemic virtues, the logic of action and the concept of what it is to be human. Put another way, to which anthropological system does will, as a strength, correspond? And in its absence, what idea of human behaviour do we conceive? On the other hand, if will is intention and decision, can it not be assumed that it comes from the logic of action, along with its opposite, akrasia. Finally, to identify will in terms of effort, is to revisit the epistemic virtues of studiousness, curiosity and attention, stating what they are and how to develop them. Another aspect that deserves consideration: will, or at least its opposite, laziness, calls into play the metaphysical bases underpinning human existence. This analysis correlates if not to the educative practices, archival material not often existing, at least to the theories or accounts of practices to be found in the myriad literary genres. Firstly, Célestin Freinet who criticised the idea of will as a moral value, but maintained the idea of effort, emphasing perhaps the notion of work as a liberating force, as an expression of life. Then Piaget, working within the school of evolutionary theory, who transforms will into an opposite of the path of least resistance. This is followed by Maine de Biran and Pestalozzi who almost founded a school together, the former identifying effort as the principal characteristic of man, the later hesitating between the blossoming of the individual that happens outside of will and the essential limits of any given action. Decartes conceives will as a decision which he places at the centre of his theory that man is characterised by generosity, which he defines as the ability to be reasonable. Lastly Dewey and Kilpatrick who substitute will for interest, opposing the idea of education as a game and Herbart’s idea that nothing comes from the student, everything is imposed from external sources. The journey finishes with a bringing together of the concepts of will and certain anthropological features, the aim of which is to draw upon logic where will is called upon in a situation of personal need or is eliminated, presuming that the individual’s inner life is left unexpressed. The imaginary reporting to a fictitious conference between the various educational philosophers would allow the sharing and reformulating of each other’s perspectives along with the investigation of their various styles of thought...