Memoria para optar al título profesional de Ingeniero Agrónomo mención Economía agraria / La oferta educacional terciaria en Chile, se encuentra en una constante expansión y diversificación tanto de las instituciones de educación superior, como del perfil de los estudiantes y futuros profesionales. El mercado de la educación superior se relaciona directamente con el trabajo, por ende debe ajustarse a las nuevas tendencias y desafíos que presenta el mercado laboral, con el fin de que los beneficiarios de estos programas logren ser insertos en dicho mercado. En virtud de lo señalado, el objetivo central de esta investigación es determinar en que medida la oferta educacional está relacionada a los reales requerimientos del mercado laboral, a través de un estudio de posicionamiento de mercado de las instituciones y/o programas educativos ligados al área agronómica sujetos a estudio, según las competencias profesionales mejor valoradas por la demanda de los mismos. Para lograr este propósito, se ha aplicado una encuesta a una muestra probabilística de ingenieros agrónomos (NC=95,5%, e=5%) que se encuentran realizando actividades remuneradas relacionadas al sector agropecuario y posteriormente se ha analizado la información mediante métodos multivariantes, específicamente, análisis factorial y conglomerados. Además, fue necesario analizar de forma descriptiva a las instituciones y/o programas sujetos estudio en función de sus planes curriculares, cuerpo docente e infraestructura. En relación a los resultados principales de este estudio se evidencia que existen cuatro segmentos, el primero (39,11%) se caracteriza por darle alta valoración a los conocimientos aplicados de la producción agropecuaria, el segundo segmento (21,78%) muestra preferencia hacia los factores asociados a la economía y gestión del agronegocio, a la dinámica vegetal y al diseño de sistemas productivos, el tercer segmento (19,31%) señala como importante los conocimientos técnicos de la producción y por último, el cuarto segmento (19,8%) valora en mayor medida las competencias asociadas a los conocimientos técnicos de control y su aplicación. A partir de estos segmentos se construyeron mapas competitivos institucionales que permiten determinar en que medida los programas y/o instituciones de educación superior sujetas a estudio se ajustan a los requerimientos determinados por dichos segmentos.

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Magister en educación, mención curriculum y comunidad educativa / La educación entendida como un hecho y una práctica social, no puede ser comprendida sino es en un marco complejo que la contextualiza y que, al ser histórico, político y económico, la ubica en un lugar que no es precisamente una forma cristalizada de un espacio físico -el aula-, sino que abarca un conjunto de relaciones de poder, de concepciones ideológicas confrontados y enfrentados y de procesos ininterrumpidos de cambios profundos que se dan como producto de la dinámica sociocultural histórica. Partiendo de estos supuestos y siguiendo a Furlán 1999), se sostiene que “…..el estudio de las estrategias de enseñanza docente remiten necesariamente a la búsqueda de una clave significativa para comprender los grandes modos de transmisión que se hacen a través de la escuela y la universidad. Los modos de transmisión se caracterizan por tener un conjunto de dispositivos, que en conjunto forman un gran dispositivo característico de cada época histórica”. Una reflexión sistemática de la acción educativa, necesariamente nos conduce a una referencia obligada de las metodologías de enseñanza docente, la adquisición de saberes en los estudiantes; refiriéndonos con ello por un lado, a los contenidos específicos de las diversas áreas del conocimiento y, por otro, a las destrezas, valores, normas, motivaciones e intereses. Tales elementos presentes en todo acto educativo, quedan articulados en el enseñar con el aprender –la función propiamente pedagógica- y, en consecuencia, las demás funciones son solamente instrumentales y de apoyo a dicha función pedagógica. La metodología de enseñanza, bien puede ser definida como “los modos de acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una 1lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo”. Pero la metodología de enseñanza del docente no se centra únicamente en la técnica de educar; toda vez que no se limita sólo a la relación académica que se genera en el aula de clase, sino que abarca fundamentalmente la interacción cotidiana en el aula con los estudiantes, entendida como una acción donde está presente el docente en sus dimensiones personales y profesionales; es decir -siguiendo a Max Weber-, como individuo actuante que le asigna un significado subjetivo a su conducta. Esta dimensión individual subjetiva es central; puesto que las conductas que el docente –en su faceta individual- asume en una determinada situación, responden a una especie de ajuste cultural, pues como miembro de ella conoce las normas, las reglas y los significados que en ella rigen y, a través de ello, adecua su conducta en relación al contexto que transforma ese comportamiento en acción. De esta forma, hay un reconocimiento tácito de qué es lo que hace un profesor: enseñar, la cual está determinada socialmente y con ello, históricamente, tanto en el sentido del proceso de internalización de las estructuras sociales, como en el sentido de cómo esas estructuras han sido recreadas por las generaciones anteriores (habitus). Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, señalar que el habitus, hace referencia al conjunto de disposiciones que se manifiestan en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción; que está condicionado socioestructuralmente, en el sentido de que en el individuo se va formando mediante la internalización de las condiciones sociales externas de su existencia, a través de la posición específica que éste, y la clase social a la cual se adscribe, posee dentro de la estructura de relaciones sociales (trayectoria social, capital económico, cultural o social). Por lo que resulta acertado pensar que los estudiantes desde la niñez han asimilado una imagen cultural de la práctica docente (desempeño docente como tal) y, en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social. Así, la metodología de enseñanza desplegada por el docente en el aula, se enmarca en el desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el espacio social, académico y cultural, que mediados por la reflexión permanente deberían conducir a un profundo análisis en torno al rol docente en el aula y fortalecer su formación disciplinar e investigativa, en la medida en que interactúa con las necesidades concretas de los estudiantes en relación con el lenguaje comunicativo, la convivencia y las formas de acceder al conocimiento que lo sitúen en contextos donde la discusión, el análisis, la reflexión, la confrontación, lo hagan propositivo frente a su rol como educador. Sin embargo, a nuestro entender, tales dimensiones de las metodologías de enseñanza docente (modelos, creencias, estilos), deberían ser analizadas y reflexionadas desde la perspectiva de los estudiantes y los significados que éstos le atribuyen, en un esfuerzo por evitar reduccionismos en su explicación comprensión e interpretación que por lo general, siempre han sido realizadas desde los modelos pedagógicos. Dicho de otra forma, se trata de comprender (Verstehen) las metodologías de enseñanza docente -entendida como fenómeno social-, desde la perspectiva de los estudiantes, quienes guiados por su intuición, su percepción identificarán el sentido de la acción, según la intención del actor (docente) y reconocer el contexto al que la acción pertenece y desde donde obtiene significado. Desde la lógica presentada en el párrafo precedente, es posible develar nuevas dimensiones en la comprensión del ejercicio docente entendido como el cúmulo de experiencias y la forma como han aprendido a concebir el hecho educativo. A esta postura, se suma también la interacción comunicativa establecida entre el docente y el estudiante en el aula; interacción en el que se imparten relatos sociales, mediante la discursividad. Esto es corroborado por Bernstein y Díaz (1985), los cuales plantean que el discurso es el resultado de una producción; considerada como una red compleja de relaciones sociales, que obedece a unas reglas y transformaciones que se originan en un contexto específico. Así, la necesidad de comprender el significado que le otorgan los estudiantes de la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes, deja abierta la posibilidad de profundizar en las pedagogías visibles e invisibles que hacen referencia a la estructura del control y a la forma de comunicación entre transmisor (docente) y el receptor (estudiante). Además, esta mirada –desde la perspectiva de los estudiantes-posee muchas implicancias en el entendimiento interpretativo que, a decir de Max Weber, es un medio para llegar a un entendimiento y explicación causal de la acción social, el cual puede ser observacional directo -entender qué hace el individuo-, o explicativo que conlleva mayor profundidad, en razón a que además de entender, incluye el porqué lo hace y qué motivos tiene para hacerlo; esto se logra cuando se coloca una acción racional en un contexto de significado inteligible e inclusivo, que posibilite la interpretación de la subjetividad con un alto grado de verificación. En tal virtud, se espera comprender e interpretar el significado que le atribuyen los estudiantes a las metodologías de enseñanza docente; siguiendo inicialmente a Peter Berger (introducción a la Sociología), quién plantea la necesidad del abordaje integral del objeto de estudio que desde ya, denota un gran complejo de relaciones humanas, modos de actuación cotidiana docente, desempeño y rol docente, construcción de saberes, desarrollo de acciones de enseñanza, niveles de interacción con los estudiantes y los profesores; además de las orientaciones que guían el proceso comunicacional (calidad de la interacción, de la interrelación y de la reciprocidad).

Autor no autoriza el acceso a texto completo de su documento / La presente investigación, tiene como marco general dilucidar el significado otorgado a la interculturalidad como contenido de Formación Inicial Docente (FID) de cuatro universidades situadas en contextos interétnicos e interculturales de Chile. El escenario de estudio se enmarca en el plano de la educación superior abarcando la Universidad de la Frontera y la Universidad Católica de Temuco, de la Región de Araucanía; la Universidad del Biobío y la Universidad de Concepción, de la Región del Biobío, debido a que están situadas en un contexto interétnico e intercultural con gran presencia del pueblo Mapuche

Magíster en Ciencias Sociales Mención Sociología de la Modernización / Este estudio plantea dos objetivos generales: el primero es describir el liderazgo transformacional en directores de tres liceos bicentenario y tres liceos regulares pertenecientes a la zona norte de la Región Metropolitana, considerando la percepción de los docentes. Por su parte, el segundo es determinar la existencia de diferencias significativas entre la percepción sobre el liderazgo transformacional del director en los docentes de los liceos bicentenario con respecto a la de los docentes de los liceos regulares. Para este propósito se aplicó el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ por sus siglas en inglés) a una muestra de 28 docentes de los Liceos Bicentenario y a 26 de los Liceos Regulares (54 docentes en total). Estos datos fueron procesados utilizando el software estadístico SPSS (versión 18.0) Para el análisis de resultados y para cumplir con el primer objetivo se usó estadística descriptiva. Por su parte para cumplir con el segundo objetivo se aplicó una prueba t de student para determinar la existencia de diferencias significativas entre la percepción sobre el liderazgo transformacional del director en los docentes de 3 Liceos Bicentenario con respecto a la percepción de los docentes de 3 Liceos Regulares. Los resultados obtenidos tras el primer análisis permiten concluir que los directores de los liceos bicentenario son percibidos por sus docentes con un mayor liderazgo que los directores de los liceos regulares. Con respecto a los resultados tras el segundo análisis, la principal conclusión es que existen diferencias significativas en tres de las cinco dimensiones del liderazgo transformacional del director al contrastar la percepción de docentes de los Liceos Bicentenario con respecto a la percepción de docentes de los Liceos Regulares.

Magíster en Psicología Comunitaria / La Psicología Comunitaria en nuestro país, se ha desarrollado y evolucionado a partir de las necesidades y requerimientos que se presentan en contextos laborales, académicos e investigativos, entre otros. Dada la importancia de responder adecuadamente a ellos, de manera pertinente y eficaz, es que aparece como relevante el propósito de investigar cómo y en qué se está formando en PC hoy en Chile. Diferentes autores plantean que la PC en nuestro país se enfrenta actualmente a diversos desafíos (Alfaro, 2007; Asún y Unger, 2007) que hacen que la disciplina requiera de elementos precisos en su propuesta teórica y práctica. En este contexto, nos parece pertinente indagar en algunos temas específicos: con qué metodologías se enseña la PC, qué características se adscriben al perfil del psicólogo/a comunitario, si es que lo hay, y qué sustento valórico está a la base de esta formación. En la actualidad, el contexto en el que se desarrolla el trabajo comunitario se ha visto cuestionado desde la llamada institucionalización de la PC, donde ha experimentado una evolución que la ha puesto como referente en las prácticas institucionales de intervención psicosocial (Castillo y Winkler, 2010); esto tiene como consecuencia el abandono de algunos preceptos que fundaron la disciplina y, por consiguiente, la casi nula participación de los actores involucrados en los programas orientados hacia la resolución de sus problemas, es decir, no tienen voz en temas de política social. Este panorama plantea entonces una preocupación a la hora de definir qué temas son los que se están dando en la formación; ¿la formación estaría respondiendo al escenario real de trabajo para los profesionales o se están dando tópicos referidos más a lo ideal y teórico? Se sigue acá la idea de que las ciencias sociales han tenido un giro en su comprensión de la realidad social y, por lo tanto, de los problemas que de ella derivan o se interpretan como problema. Otro aspecto que es necesario de plantear y que da argumentos para la relevancia de esta investigación, es la discusión en torno a la identidad del psicólogo/a comunitario, a propósito de su rol en la intervención social y comunitaria. Sánchez Vidal (1996) plantea que “este es un tema urgente y problemático al mismo tiempo” (p. 535), ya que el tema sobre la identidad profesional se encuentra hasta el día de hoy pendiente. Lo anterior, es un tema urgente por la necesidad del psicólogo/a de direccionar y ser modelo en su trabajo, realizando una tarea clara y precisa en líneas psicológicas. Además se plantea como un tema problemático por la juventud de la PC en su definición, agregando además otra variable, el carácter de frontera donde se comparten campos de acción con otras profesiones (Sánchez Vidal, 1996). Agrega que el carácter interventivo que distingue la PC, junto a un débil sustento teórico también distorsiona la definición del rol. La disciplina se define más por lo que se hace, que por lo que se sabe. Por otro lado, siguiendo el planteamiento de Montero y Giuliani (1997) según el cual es necesario desarrollar y seguir una línea de trabajo fundamentada en “un quehacer sostenido en el contexto de las comunidades y en el campo de la docencia”, es que resulta relevante preguntarse por la formación de los/as psicólogos/as comunitarios/as hoy en nuestro país. Los autores definen ambos como espacios que deben ir unidos y complementándose en la formación de futuros psicólogos/as comunitarios, sumándole a ello la clara postura de que el ejercicio profesional y docente debe estar en función y en pro de la comunidad. Es así como la brecha entre lo que se enseña y lo que realmente se necesita “saber” ha motivado a la constitución de nuevas formas, métodos, estrategias y sistemas de formación que sean capaces de enseñar lo que demanda la realidad laboral; en este caso las exigencias que la misma comunidad y el contexto socio-histórico exijan (Yáñez-Galecio, 2005). En acuerdo con lo propuesto por Sánchez Vidal (1996), esta investigación no nace de la idea de reglamentar la formación o de controlar el acceso o práctica de la profesión; por el contrario, esto iría en franca contradicción con los supuestos básicos del área, sino que nace de la necesidad de encontrar puntos de acuerdo en la misma, así como dar cuenta de la pertinencia para el Chile actual, haciendo frente a los cambios del contexto en sintonía con la educación entregada (Yáñez-Galecio, 2005). Como señalan Montero y Serrano-García (2011) estudiar la relación universidadcomunidad desde lo conceptual permite reflexionar en torno a la formación y adecuación de la práctica a los contextos actuales; “No queda duda (…) que la relación universidadcomunidad requiere de mayor conceptualización y trabajo para lograr metas de colaboración e interpenetración deseadas”. (p. 35). En este contexto, pretendemos entonces, indagar con docentes y egresados de universidades que imparten psicología comunitaria a nivel de pregrado, en los contenidos, metodologías y perfil asociado al psicólogo/a comunitario, para el trabajo en esta área, además de revisar si esta formación estaría respondiendo a las demandas actuales de la sociedad chilena, que se caracteriza por un acelerado crecimiento demográfico, tecnológico y cultural y se presenta de manera más clara como un objeto difícil de comprender (por su permanente cambio y diversidad, entre otras).

Magíster en Gestión y Dirección de empresas / Basado en el estudio Fuerza Laboral en la Gran Minería Chilena, Diagnóstico y Recomendaciones, 2011-2020 donde el punto 2 se lee: Las brechas (o déficits proyectados) de fuerza laboral calificada constituyen, probablemente, el mayor desafío que enfrenta el desarrollo de la gran minería chilena para la década 2011-2020 , y tras un rápido análisis de resultados de pruebas de selección universitarias, se puede vislumbrar en un segmento de la población estudiantil, espacio para aportar Capital Humano con una alternativa de modelo de enseñanza, que no es nuevo para historia de la educación y desarrollo País en Chile. Son las antiguas Escuelas de Artes y Oficios. Estas Escuelas entregaron al país, por largos períodos de desarrollo, egresados cuyas características podían estar entre ser estudiantes de pre-grado de excelencia, jóvenes emprendedores y también mano de obra calificada de empleabilidad inmediata. Todos factores que son rescatados de una u otra forma en las corrientes que promueven estrategias de crecimiento y desarrollo económico de regiones. Con una industria tan demandante de mano de obra calificada como la Minería Regional, así como las universidades que ya comienzan a buscar matrículas en integración vertical con establecimientos de educación secundaria, no es recomendable esperar que una iniciativa de este alcance nazca espontáneamente desde la industria de interés. Tampoco se aprecia en las reformas educacionales, una respuesta de mediano plazo a este segmento para la formación técnica. La propuesta de este trabajo es aprovechar los actuales incentivos a la inversión privada, alianzas estratégicas con entidades con uso intensivo de tecnología (universidades y proveedores de tecnología), para ofrecer al mercado minero egresados de excelencia con formación tecnológica de interés, así captar la atención privada y de la industria para financiar la estructura de costos de este emprendimiento, que se basa en formación en torno a Infraestructura de Calidad Superior y Capital Docente de Primer Nivel.

El producto final del proceso de investigación es la propuesta de un plan de gestión de recursos del personal militar de oficiales calificados en Fuerzas Especiales del Ejército del Perú, que tiene un horizonte de cumplimiento de mediano plazo de cuatro años, con la finalidad de identificar formalmente una línea de carrera de las Fuerzas Especiales dentro del Ejército, que no solo la haga competitiva entre las FF. AA. peruanas, sino que le permita hacer más eficiente la gestión de los recursos destinados a la formación y asignación, monitorear el desarrollo profesional de este personal, verificar su contribución al cumplimiento de los roles estratégicos y vincular su desempeño a los objetivos estratégicos institucionales. Los objetivos de este plan en lo que respecta al planeamiento de la formación de las Fuerzas Especiales son: captación eficaz de personal militar de oficiales calificado en Fuerzas Especiales y capacitar eficazmente personal militar de oficiales en operaciones de Fuerzas Especiales. Mientras que para el empleo de este cuerpo de élite son: desarrollar Fuerzas Especiales con capacidad para operar en todos los espectros y rango de las operaciones y acciones militares, y evaluar el desempeño del personal de oficiales de Fuerzas Especiales.

Magíster en Gestión para la Globalización / La medición y evaluación son herramientas clave para mejorar la calidad educativa. Con esta premisa, el Centro de Medición MIDE UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) se propuso crear un programa de Magíster en Medición y Evaluación de Programas Educacionales, con el objeto de formar profesionales latinoamericanos en el diseño, desarrollo, análisis, gestión y comunicación de resultados de estos procesos. Este trabajo busca abordar el desarrollo de una estrategia que contribuya a la internacionalización en América Latina de este programa de magíster, decisión que surge de la oportunidad que significa el que temas como la evaluación y la calidad de la gestión de los centros escolares se hayan posicionado como elementos relevantes en la política pública de educación a nivel latinoamericano. Para estructurar esta estrategia de internacionalización se requiere reconocer los recursos y capacidades organizacionales de MIDE UC; determinar el o los países en los que el programa de magíster debe enfocarse; definir una estrategia de entrada adecuada; establecer el posicionamiento y la estrategia de branding, y finalmente, determinar el correcto marketing mix. La metodología para la elaboración de esta estrategia se basa en herramientas de marketing internacional y en la idea de clustering & ranking, para seleccionar un país o países al momento de proyectar la internacionalización. Partiendo de la base de las capacidades de MIDE UC en desarrollo, implementación, gestión e investigación de sistemas de medición y evaluación, se consideran variables de potencial de mercado para los países, como el PIB per cápita como proxy del nivel de educación terciaria; variables representativas del estado general de los sistemas educativos en términos de cantidad y calidad, y variables consideradas específicas en este mismo ámbito, como el nivel de exposición a mediciones internacionales. Como resultado de los filtros utilizados se obtiene un ranking donde Colombia, México, Argentina, Brasil, Perú, Uruguay y Costa Rica son los países latinoamericanos con mayor potencial para la incursión internacional del programa de magíster. Se sugiere en base a este ordenamiento enfocarse en Colombia y México en una primera etapa. Se recomienda además considerar a Perú, ya que fue bien evaluado y cuenta con ventajas como un fortalecimiento de las relaciones con MIDE UC en el último tiempo. Se recomienda considerar un modelo 100% presencial en Chile en una etapa inicial, como forma de minimizar costos y riesgos. Sin perjuicio de lo anterior, se sugiere dejar abierta la opción de avanzar hacia un régimen mixto, que incorpore e-learning. Se aconseja utilizar una segmentación regional, y una estrategia de marca fuertemente asociada a la marca madre, para facilitar el posicionamiento. Así, esta propuesta entrega lineamientos base para proyectar la internacionalización del programa de magíster en pro del objetivo final de MIDE UC: formar profesionales de excelencia en medición y evaluación educativa en y para América Latina.