This thesis reports on how primary and secondary teachers' knowledge influenced the implementation of a Year 1-10 science syllabus which was introduced into Queensland in 1999. The study investigated how the teachers' knowledge of the primary and secondary teachers differed and how teachers' knowledge impacted on the implementation of the science curriculum. Teacher knowledge otherwise referred to as teacher beliefs and practices has been acknowledged as an influence in the implementation of curriculum. Yet, a considerable portion of curriculum evaluation has focused on measuring the successful implementation of the intended curriculum and not the enactment. As a result, few studies have investigated how the curriculum has been influenced by teacher knowledge or have compared primary and secondary teacher knowledge. Furthermore, in order to provide a seamless grade one to ten science syllabus it is necessary to compare primary and secondary teacher beliefs and practices to determine whether or not the beliefs and practices held by these two groups of teachers is similar or dissimilar and how these beliefs and practices in turn, impact on the implementation of a curriculum. The research adopted Eisner's (1991) methodology of educational criticism and used a comparative case study approach to investigate the teacher knowledge of four primary and three secondary teachers. Data were presented as a dialogue between three composite characters, a lower primary, a middle/upper primary and a secondary teacher. The results revealed that teachers utilised three sets of beliefs to shape the implementation of the science curriculum. These were categorised as expressed, entrenched and manifested beliefs. The primary and secondary teachers did possess similar sets of beliefs and knowledge bases but their strategies for implementation in some instances were different. Furthermore, these sets of beliefs and knowledge bases served as motivator or an inhibitor to teach science in the manner that they did. A theoretical model was developed to explain how these sets of beliefs influenced the curriculum. This study provides professional developers with a framework to observe teacher beliefs in action and thereby to assist in the facilitation of curriculum change.

[Truncated abstract] This thesis is an analysis of a technology that is radically changing the location, process and position of manager learning, leveraging organisational learning agendas, and creating networks re-ordering institutional frameworks. The thesis examines the discourses, performances and productions associated with the Frontline Management Initiative (FMI) and provides a model of workplace-based management development. Academically, it provides new knowledge about the discourses constituting, enacting and producing manager development. Practically, it provides an understanding of the relations between workplace learning and outcomes that can inform practice. The FMI is a critical technology in terms of leveraging enterprise growth, due to its extensive national profile within the politically dominant societal structures of organisations, the critical interpreting role of frontline managers, and the innovative workplace-based, learner-centred framework. As the solitary Karpin (1995) report beacon, the FMI is positioned in highly contested terrain. Managing practice confronts the complexity of ordering knowledge work, where meaning and knowledge are more fluid and transient. Management development practice is more workplace located where knowing is more situated, distributed and relationally negotiated, but framed by politically endorsed competency-based frameworks. This study takes the unique opportunity to examine a learning technology that is being shaped by powerful mediating discourses. It examines how these multiple discourses construct FMI practice, what meanings of managing they develop and what effect these relational experiences have on subsequent managing practice.

Text in Afrikaans / This research dealt with the contribution of psychodynamic group interventions to organisational development (OD). The research consists of a qualitative investigation and was based on a case-study design with the use of multiple cases. Three different cases were presented, namely where a psychodynamic group intervention was used together with another intervention, where obstacles in a group were to be solved and as an in-house working conference. Random sampling was also done within the cases. Three interventions were done, data was gathered and analysed by means of content analysis, and the results were reported. It was found in all three cases that a unique contribution was made. Regarding the first case, the intervention was the beginning of a process of change whereby the participants were enabled to develop their identity as a group, from a family business to a company. Participants became aware of underlying conflict, started to own their roles in it, and to take responsibility for addressing the dynamics themselves. In the context in which the intervention was used, the contribution was, however, restricted because its value was only experienced after the intervention. Regarding the second case, the obstacles influencing the functioning of the team were addressed efficiently after the intervention. Participants were authorised to manage their boundaries more efficiently and to address role differentiation, leading to more open communication and a better work climate. Regarding the third case, it was found suitable especially for learning diagnostic competencies from a psychodynamic paradigm. Learning occurred on a personal level resulted in the ability of participants to identify dynamics in their organisation and to present similar interventions in their work place. Recommendations were made for the use of psychodynamic group interventions from a qualitative paradigm, as well as regarding the necessary competencies and a training programme for presenting psychodynamic group interventions. / Hierdie navorsing hande! oor die bydrae van psigodinamiese groepintervensies tot organisasie-ontwikkeiing (00). Die behoefte om onbewuste dinamika in organisasies aan te spreek, hettot hierdie navorsing aanleiding gegee. Die navorsing is in die vorm van 'n kwalitatiewe ondersoek en is gebaseer op 'n gevallestudie-navorsingsontwerp waarin daar van meervoudige gevalle gebruik gemaak is. Drieverskillendegevalleisaangebied, naamlikwaar'n psigodinamiese groepintervensie saam met 'n ander intervensie gebruik is, waar blokkasies in 'n groep opgelos moes word en as 'n in-huise werkskonferensie. Daar is ook van ewekansige steekproefneming binne elke geval gebruik gemaak. Drie intervensies is uitgevoer, data is ingesamel en deur middel van inhoudsontleding ontleed. Daar is bevind dat al drie gevaiie 'n unieke bydrae gelewer het. Ten opsigte van die eerste geval was die intervensie die begin van 'n veranderingsproses waardeur die deelnemers in staat gestel is om vanuit 'n familiebesigheid hu! identiteit as 'n maatskappy te ontwikkel. Deelnemers het bewus geword van onderliggende konflik, begin om hulle rolle daarin te eien, en verantwoordelikheid te aanvaar om die dinamika self aan te spreek. In die konteks waarin die intervensie gebruik was, was die bydrae egter beperk omdat die waarde daarvan eers na afloop van die intervensie ervaar is. Ten opsigte van die tweede geval is die blokkasie wat die funksionering van die span bei'nvloed het na afloop van die intervensie doeltreffend aangespreek. Deelnemers is bemagtig om hul grense meer doeltreffend te bestuur en roldifferensiasie aan te spreek, wat tot meer openlike kommunikasie en 'n beter werksklimaat aanleiding gegee het. Ten opsigte van die derde geval is bevind dat dit veral geskik was vir die aanleer van diagnostiesebevoegdhedevanuit'n psigodinamiese paradigma.Leerwatoppersoonlike vlak plaasgevind het, het tot gevolg gehad dat deelnemers in staatwas om die dinamika in hul organisasie te identifiseeren om self soortgelyke intervensies in hul werkplek aan te bied. Aanbevelings virdiegebruikvanpsigodinamiesegroepintervensiesvanuit'nkwaiitatiewe benadering tot 0 0 is gemaak, sowel as aanbevelings oordie noodsaaklike bevoegdhede en 'n opleidingsprogram vir die aanbied van psigodinamiese groepintervensies deur bedryfsielkundiges. / Industrial and Organisational Psychology / D.Admin. (Industrial and Organisational Psychology)

Magister Educationis - MEd / A mixed methods approach was employed and included a document study, questionnaires and a focus group interview. Participants included post level one teachers, and non-teaching staff and members of the school management team at one school in the Western Cape. Research findings indicated that the school management team only implemented IQMS to comply with departmental requirements and to ensure that teachers received pay progressions. It also emerged that planning was only done for compliance resulting in no real school development taking place at the school due to a number of constraints. It is recommended that the school management team employs a more balanced approach to school evaluation with a strong focus on both Developmental Appraisal (DA) and Performance Management (PM) as they employ whole school v development. It is further recommended that the school management team plans for school development with the intention to implement these in order to improve the conditions in the school. A final recommendation is that the Department of Education establish a directorate of school development in order to fund and assist schools with translating evaluation into school development. / South Africa

The purpose of the study was to determine the developmental needs of HRD practitioners in selected departments of the South African Public Service. Developmental needs as an independent variable and the role of HRD practitioners – marketing HRD interventions, conducting training needs analyses, designing and developing HRD interventions, implementing HRD interventions, and monitoring, evaluating and giving feedback on HRD interventions - were investigated. A sample of seventy (70) HRD practitioners working in seven public service departments was drawn. The developmental needs to market HRD interventions, conduct training needs analyses, design and develop HRD interventions, implement HRD interventions, and monitor, evaluate and give feedback on HRD interventions were determined within and between HRD practitioners and public service departments to establish differences and similarities. Results averred that HRD practitioners have developmental needs to perform the abovementioned functions. However, compared to Blacks and Whites, Coloureds and Indians seem to have more developmental needs in marketing, conducting training needs analysis, implementing HRD interventions and generic HRD skills. HRD practitioners from the departments of Health and Transport seemed to have more developmental needs in conducting training needs analyses and designing and developing HRD interventions when compared to other public service departments. Females need more development in marketing and implementing HRD interventions than males. HRD practitioner developmental needs in implementing, monitoring, evaluating, and giving feedback on HRD interventions were the same for all age groups. HRD practitioners in the department of Health and Transport need more development in generic skills compared to other departments. However developmental needs on generic skills are the same for all age groups. / Dissertation (MCom)--University of Pretoria, 2012. / Human Resource Management / unrestricted

Die vorliegende Studie geht der Frage nach, ob und wie die Durchführung von Qualitätsmanagement-Projekten im akademischen Arbeitskontext in Lateinamerika Impulse zur Verbesserung des organisationalen Lernens in öffentlichen und privaten Universitäten setzen kann. Die während des Weiterbildungsprogramms UniCambio XXI von Dekanen, Institutsleitern, Vizerektoren und Rektoren in Argentinien, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama und Peru umgesetzten Projekte zielen auf die Qualitäts-verbesserung der Lehre, Organisationsentwicklung, Evaluation und Akkreditierung oder insgesamt auf das Qualitätsmanagement. Diese entweder in der gesamten Hochschule, in einer Fakultät oder einem Institut verankerten Projekte ziehen in ihrer praktischen Phase bereits die Aufmerksamkeit der Autorin auf sich, weshalb diese dann eine Vorstudie mit Kurzfragebogen sowie eine Hauptstudie mit den Projektabschlussberichten und eine Vertiefungsstudie in Zentralamerika mit teilnarrativ-problemzentrierten Interviews durchführt. Hierbei werden für die Forschung zwei methodologische Grundstrategien verfolgt. Zum einen der hermeneutische, verstehende und deutende Zugang für die Analyse der relevanten Texte aus der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion und beim Interpretationsvorgang der erhobenen Daten. Zum anderen dient der empirisch-qualitative Zugang den Erhebungen im Handlungsfeld. Die Daten werden mit Hilfe einer Technik der kategoriengeleiteten Textanalyse, der Zusammenfassung, erschlossen. Die computergestützte Verwaltung und Analyse der Daten erfolgt mit Hilfe der CAQDA-Software ATLAS.ti. Die zentralen inhaltlichen Ergebnisse konzentrieren sich auf drei Bereiche. Erstens die den Projektprozess hemmenden oder fördernden Faktoren, wobei hier vor allem die Führung, die Personalressourcen und die Einbettung in die institutionellen Rahmenbedingungen zu nennen sind. Zweitens der Zugewinn an Wissen, der als direkte oder indirekte Projektwirkung entsteht. Bei der Person entsteht ein Zugewinn an stillschweigendem personengebundenem individuellem Erfahrungswissen. Die Wirkungen in der Institution erstrecken sich auf den Zugewinn an stillschweigendem Routinewissen sowie an explizitem konzeptuellem und systemischem Wissen. Beim hinzugewonnenen Routinewissen liegt der Fokus auf dem Bewusstsein oder dem Verhalten der Organisation. Was den Zugewinn an konzeptuellem Wissen betrifft, so stehen hier die Erzeugung von Dokumenten, die Kreierung von neuen Produkten oder das Erstellen von Grundlagen für eine gemeinsam zu entwickelnde Sprache für ein Konzept oder einen Vorgang im Vordergrund. Der Zuwachs an systemischem Wissen erfolgt durch die Formulierung von Modellen, durch längerfristige Weiterbildungsprogramme, durch die Festlegung einer Methodologie für die Institution oder die Etablierung von Online-Datenbanken. Hinzu kommt hier auf der institutionellen Ebene außerdem als besonders hervorzuhebende Projektwirkung die Institutionalisierung des hinzugewonnenen Wissens. Was die Wirkung im Kontext angeht, so reicht diese von Verbesserungen im direkten lokalen hin zu Veränderungen im nationalen Projektumfeld. Drittens die vier Typen der Wissensumwandlung, die als Zwischenschritte beim Lernprozess vorkommen. Bei der Sozialisation kann stillschweigendes Wissen durch geteilte Erfahrungen bei anderen Personen als stillschweigendes Wissen aufgenommen werden. Die Externalisierung durch gemeinsame Klärung von Konzepten wandelt stillschweigendes zu explizitem Wissen um, wobei hier die Einführung der Dialogkultur eine herausragende Rolle spielt. Externalisierte und dadurch verfügbare Konzepte oder Modelle dienen als Grundlage für weitere zukünftige Aktivitäten. Die Kombination verwandelt explizites zu neuem explizitem Wissen, wobei der Neu-Aufbau von Wissen durch Neu-Gestaltung und Neu-Zusammensetzung mit Hilfe der Diskussion über in der Institution bereits vorhandenes Wissen als eine der wichtigsten Wirkungen der Projekte angesehen werden kann. Die Internalisierung durch Verinnerlichung von Wissen in die individuelle Wissensbasis wiederum verwandelt explizites zu stillschweigendem Wissen. Die Projektleiter nehmen wahr, dass ein Projekt bei Erwachsenen im Arbeitsleben einen konkreten Lernraum eröffnet und dabei gleichzeitig nach praxistauglichen Ergebnissen verlangt. Durch den formalisierten Projektrahmen wird eine thematische Fokussierung erleichtert, was wiederum zur gezielten institutionalisierten Zuweisung von Mitteln führen kann. Hier gerät der Aspekt der Priorisierung in den Vordergrund – das Projekt fordert das Abstecken eines konkreten Rahmens und eines konkreten Themas, was einerseits in die Institution mit ihren Bedingungen passt und es andererseits gerade dadurch ermöglicht, dass sich die Institution durch ein Projekt weiterentwickeln kann, da sich bei jedem Arbeitsschritt ein Feld für das Entstehen, die Transformation oder die Institutionalisierung von Wissen öffnet. Mit einem gestärkten Bewusstsein der Weiterbildungsteilnehmer hinsichtlich des großen Potenzials und der Tragweite von Projekten können diese von Beginn an ihr Projekt so planen und ausrichten, dass ein größtmöglicher Raum für den Prozess der organisationalen Wissensschaffung in ihrem eigenen Arbeitskontext angelegt wird. Das Projekt zeigt sich als ein Mittel, mit dem die vorgegebenen, alltäglichen Strukturen aufgelockert und aufgebrochen werden können. In einem zeitlich überschaubaren Rahmen zwingt es die Organisation im positiven Sinn zusätzliche Ressourcen freizuschalten, sei es in Form von Personal oder finanziellen oder räumlichen Ressourcen. Somit stellt das Projekt eine vorübergehende Zusatzbelastung für die Institution dar, die es aber gleichzeitig ermöglicht, neue Potenziale freizusetzen, zu erproben und gewohnte Wege zu verlassen. Haben sich dann die Vorgehensweisen im Rahmen des Projekts bewährt, können diese Einzug halten in die Institution, in Form von Verhaltensänderungen oder von strukturellen, konzeptionellen oder institutionalisierten strategischen Veränderungen, die für das erfolgte und zukünftig daraus resultierende organisationale Lernen stehen.:1. Einleitung 1 2. Zum Aufbau der Untersuchung und technische Hinweise 2 3. Zum Ziel und Gegenstand der Untersuchung 3 3.1 Vorgeschichte 3 3.2 Erkenntnisinteresse 4 3.3 Fragestellung und Forschungsansatz 7 3.3.1 Leitende Fragestellungen 7 3.3.2 Methodologischer Zugang 8 3.3.2.1 Der hermeneutische Zugang 9 3.3.2.2 Der empirisch-qualitative Zugang 12 3.4 Institutioneller Bezugsrahmen 15 3.4.1 Das Weiterbildungsprogramm UniCambio XXI und die Entstehung der Projekte 15 3.4.2 Organisatorische Merkmale und inhaltliche Schwerpunktsetzung der Projekte 18 3.4.3 Für die Projekte relevante Merkmale der lateinamerikanischen Hochschulen 21 3.4.3.1 Verwaltungssystem und Finanzierungsmuster 21 3.4.3.2 Partizipation an der Hochschulbildung und Typen der Institutionen 21 3.4.3.3 Einfluss der geschichtlichen Entwicklung auf die heutige Situation 23 3.5 Konzeptioneller Bezugsrahmen 26 3.5.1 Organisationales Lernen als Basis für Entwicklung 27 3.5.1.1 Die lateinamerikanische Hochschule aus organisationstheoretischer Sicht 27 3.5.1.2 Grundlagen des Organisationalen Lernens 31 3.5.1.3 Theoretischer Bezugsrahmen des Prozesses der Wissensschaffung 35 3.5.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für die Organisationsentwicklung 40 3.5.2.1 Projektarbeit: Definition und Anwendung 42 3.5.2.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für Lernen 45 3.5.3 Implikationen der Unternehmenskultur für Lernprozesse 47 3.5.3.1 Verortung und Reichweite des Begriffs Unternehmenskultur 47 3.5.3.2 Die Kommunikation als Grundlage für Wissenserzeugung und Austausch 50   4. Erschließung und Auswertung der Daten 52 4.1 Sammlung der Daten und zeitlicher Ablauf der Auswertung 52 4.1.1 Vorstudie 53 4.1.2 Hauptstudie 56 4.1.3 Vertiefungsstudie 61 4.2 Datenmanagement und methodisches Vorgehen bei der Auswertung 64 4.2.1 Methodischer Hintergrund für den gewählten Ablauf der Analyse 64 4.2.2 Vorgehensweise bei der Datenanalyse 66 4.2.2.1 Der Kodierprozess 66 4.2.2.2 Die Verwendung weiterer Techniken der Dateninterpretation 71 4.3 Einbindung der für die Studien relevanten Theoriekonzepte 74 5. Ergebnisse 75 5.1 Struktur des Vorgehens für die Ergebnisbeschreibung 75 5.2 Ergebnisse aus der Vorstudie 77 5.2.1 Die Handlungsergebnisse 80 5.2.2 Beeinflussung der Handlungsergebnisse 85 5.2.2.1 Hemmende Faktoren im Projektprozess 85 5.2.2.2 Fördernde Faktoren im Projektprozess 90 5.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 96 5.3 Ergebnisse aus der Hauptstudie 99 5.3.1 Der Kontext der Projekte 101 5.3.2 Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 103 5.3.2.1 Die Vision der Universität 103 5.3.2.2 Persönliche Einbindung der Teilnehmer 105 5.3.3 Die Projektumsetzung als Handlung 107 5.3.4 Das Phänomen LERNEN durch Projektumsetzung 112 5.3.5 Fördernde und hemmende Faktoren im Projektverlauf 113 5.3.5.1 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und BETEILIGUNG 115 5.3.5.2 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und INSTITUTIONELLE UNTERSTÜTZUNG 117 5.3.5.3 Der Prozessfaktor RESSOURCEN 119 5.3.5.4 Der Prozessfaktor INSTITUTIONALISIERUNG 131 5.3.6 Die Konsequenzen des Phänomens LERNEN: Projektwirkungen 135   5.3.7 Wirkungen bei der Person 137 5.3.7.1 Wirkungen allgemein bei der Person 137 5.3.7.2 Zugewinn an Erfahrungswissen und Bewusstsein bei der Person 140 5.3.8 Wirkungen in der Institution 154 5.3.8.1 Zugewinn an Routinewissen 155 5.3.8.2 Zugewinn an konzeptuellem Wissen 162 5.3.8.3 Zugewinn an systemischem Wissen 173 5.3.8.4 Institutionalisierung 178 5.3.9 Wirkungen im Kontext 183 5.3.10 Wissensumwandlung als Zwischenschritt beim Lernprozess 186 5.3.10.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 188 5.3.10.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 189 5.3.10.3 Wissensumwandlung durch Kombination 197 5.3.10.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 212 5.3.11 Prozesssequenzen bei typischen Fällen 215 5.3.11.1 Erarbeitung eines Evaluationsmodells 215 5.3.11.2 Erarbeitung eines Lehrmodells 221 5.3.11.3 Erarbeitung eines Weiterbildungskonzepts für Dozenten 225 5.3.11.4 Erarbeitung eines Qualitätsmanagementsystems für die Institution 230 5.4 Ergebnisse aus der Vertiefungsstudie 235 5.4.1 Wahrnehmung des Projekts als Prozess 236 5.4.2 Wahrnehmung der Rolle von Führung im Projekt 239 5.4.3 Wahrnehmung von Lernprozessen im Verlauf des Projekts 241 5.4.4 Wahrnehmung des Zugewinns und der Umwandlung von Wissen 242 5.4.4.1 Wahrnehmung des Zugewinns an Wissen 243 5.4.4.2 Wahrnehmung der Umwandlung von Wissen 249 5.4.5 Wahrnehmung besonderer Zusammenhänge durch die Projektleiter 254 5.5 Zusammenführung der Ergebnisse aus den drei Teilstudien 261 5.5.1 Zum Einfluss des Kontexts der Projekte 263 5.5.2 Zu den Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 264 5.5.3 Zur Projektumsetzung als Handlung 265 5.5.4 Zu den fördernden und hemmenden Faktoren im Projektverlauf 265 5.5.5 Die durch die Projektumsetzung erzielten Wirkungen 270 5.5.5.1 Wirkungen bei der Person 271 5.5.5.2 Wirkungen in der Institution 272 5.5.5.3 Wirkungen im Kontext 278   5.5.6 Wissensumwandlung beim Lernprozess 279 5.5.6.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 279 5.5.6.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 279 5.5.6.3 Wissensumwandlung durch Kombination 281 5.5.6.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 283 5.5.7 Wahrnehmung durch die Projektleiter 284 5.5.8 Exemplarische Fälle 289 5.5.8.1 LERNEN durch die Neugründung eines Forschungsinstituts 289 5.5.8.2 LERNEN durch die Einrichtung eines neuen Studiengangs 291 5.5.8.3 LERNEN durch die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems 293 5.5.8.4 LERNEN durch die Eingliederung von institutionellen allgemeinen Querachsen 296 5.5.8.5 LERNEN durch die Etablierung eines Programms zur Verringerung der Studienabbruchrate 299 6. Relevanz und Anwendungsoptionen der Ergebnisse 301 6.1 Konsequenzen für die Vorgehensweise (Methodologie und Methodik) 301 6.1.1 Zur Methodologie 301 6.1.2 Zur Methodik 304 6.2 Konsequenzen für den konzeptionellen Bezugsrahmen 306 6.2.1 Kernaspekte des organisationalen Lernens in der Hochschule durch die Projekte 306 6.2.2 Das Projekt – mehr als eine pädagogische Methode? 313 6.2.3 Die Unternehmenskultur – Bedingung oder Chance für den Lernprozess? 315 6.3 Konsequenzen für die Qualitäts- und Organisationsentwicklung in den Universitäten der untersuchten Projekte 317 7. Literatur 319 Anhang 328 Fragen zu den Projekten an ehemalige Teilnehmer (Costa Rica, 2005) 328 Vorstudie: Fragebogen (Mailversand 2006 – UniCambio XXI, 2003–2005) 329 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 336 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 338 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 339 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 340 Leitfaden der Interviews (Vertiefungsstudie) 341 Tabellarische Kurzbeschreibung zu den Projekten (Abschlussberichte) 345 Kodierschema (Version 03.06.2011) 363 / This study explores whether and how the implementation of quality management projects in the context of academic work in Latin America can provide impetus for the improvement of organisational learning in public and private universities. The projects implemented by deans, directors of institutes, deputy vice chancellors and vice chancellors in Argentina, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama and Peru during the training programme UniCambio XXI are aiming at the improvement in quality of teaching, organisational development, evaluation and accreditation or, in general, at quality management. These projects that are either anchored in the whole university, in a faculty or in an institute draw the attention of the author even in the practical phase, which is why she is conducting a preliminary study with a short questionnaire, as well as a main study with the project completion reports, and an in-depth study in South America with semi-narrative problem-centred interviews. In connection with this, two methodological basic strategies are pursued for the research. On the one hand, the hermeneutic, interpretative and illuminating approach for the analysis of the relevant texts from the latest academic discussion and in the procedure for interpreting the data collected. On the other hand, the empirical qualitative approach serves for surveys in the field of action. The data are unlocked with the help of a technique of category-led textual analysis, summarising. The computer-aided management and analysis of the data takes place with the help of the CAQDA software ATLAS.ti. The main results in terms of contents are focused on three areas. Firstly, the inhibiting or stimulating factors for the project process, whereby management, human resources and integration into the institutional framework must be mentioned, in particular. Secondly, the gain in knowledge which arises as a direct or indirect impact of the project. In the individual, there is a gain in tacit, personal, individual knowledge based on experience. The impacts in the institution extend to the gain in tacit routine knowledge, as well as in explicit conceptual and systematic knowledge. For the routine knowledge gained, the focus is on the awareness or the conduct of the organisation. As far as the gain in conceptual knowledge is concerned, the generation of documents, the creation of new products or the establishment of foundations for a language to be developed jointly for a concept or a procedure are in the foreground. The increase in systematic knowledge takes place through the development of models, through long-term training programmes, through the specification of a methodology for the institution or the establishment of on-line databases. In addition, on the institutional level, the institutionalisation of the knowledge gained is an impact of the project particularly worth highlighting. Taking the impact in context, it extends from improvements in the direct local project environment to changes in the national project environment. Thirdly, the four types of knowledge transformation that occur as intermediate steps in the learning process. In socialisation, tacit knowledge can be absorbed as tacit knowledge by other people through shared experiences. Externalisation through the collective clarification of concepts transforms tacit knowledge into explicit knowledge, whereby the introduction of dialogue culture plays an outstanding role. Externalised and, as a result, available concepts or models serve as a basis for other future activities. The combination transforms explicit knowledge into new explicit knowledge, whereby the rebuilding of knowledge through redesign and restructuring, with the help of the discussion about knowledge that is already available in the institution, can be regarded as one of the most important impacts of the projects. Internalisation through the internalisation of knowledge into the individual knowledge base in turn transforms explicit knowledge to tacit knowledge. The project managers perceive that a project opens up a concrete learning space for adults in their working life, and, at the same time, demands practicable results. Through the formalised project framework, a thematic focus is facilitated, which in turn leads to the targeted institutionalised allocation of funds. Here, the aspect of prioritisation comes into the foreground – the project requires the definition of a concrete framework and a concrete subject, which, on the one hand, fits into the institution with its conditions, and, on the other hand, makes it possible for the institution to develop as a result of a project, as a field for the formation, the transformation and the institutionalisation of knowledge opens up with every step. With the increased awareness of the training participants with respect to the great potential and scope of projects, they can plan and organise their project from the start in such a way that the greatest possible space is set up for the process of organisational knowledge creation in their own work context. The project appears as a medium with which the predetermined, everyday structures can be loosened and broken up. In a manageable time-frame, it forces the organisation, in a positive sense, to release additional resources, whether in the form of human resources, or in the form of financial or spatial resources. Thus, the project represents a temporary additional burden for the institution, which, however, at the same time, allows it to unleash and test new potential and to leave the beaten track. If the procedures have proven themselves in the context of the project, they may find their way into the institution in the form of changes in conduct or structural, conceptual or institutional strategic changes which stand for the learning that has taken place and the future resulting organisational learning.:1. Einleitung 1 2. Zum Aufbau der Untersuchung und technische Hinweise 2 3. Zum Ziel und Gegenstand der Untersuchung 3 3.1 Vorgeschichte 3 3.2 Erkenntnisinteresse 4 3.3 Fragestellung und Forschungsansatz 7 3.3.1 Leitende Fragestellungen 7 3.3.2 Methodologischer Zugang 8 3.3.2.1 Der hermeneutische Zugang 9 3.3.2.2 Der empirisch-qualitative Zugang 12 3.4 Institutioneller Bezugsrahmen 15 3.4.1 Das Weiterbildungsprogramm UniCambio XXI und die Entstehung der Projekte 15 3.4.2 Organisatorische Merkmale und inhaltliche Schwerpunktsetzung der Projekte 18 3.4.3 Für die Projekte relevante Merkmale der lateinamerikanischen Hochschulen 21 3.4.3.1 Verwaltungssystem und Finanzierungsmuster 21 3.4.3.2 Partizipation an der Hochschulbildung und Typen der Institutionen 21 3.4.3.3 Einfluss der geschichtlichen Entwicklung auf die heutige Situation 23 3.5 Konzeptioneller Bezugsrahmen 26 3.5.1 Organisationales Lernen als Basis für Entwicklung 27 3.5.1.1 Die lateinamerikanische Hochschule aus organisationstheoretischer Sicht 27 3.5.1.2 Grundlagen des Organisationalen Lernens 31 3.5.1.3 Theoretischer Bezugsrahmen des Prozesses der Wissensschaffung 35 3.5.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für die Organisationsentwicklung 40 3.5.2.1 Projektarbeit: Definition und Anwendung 42 3.5.2.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für Lernen 45 3.5.3 Implikationen der Unternehmenskultur für Lernprozesse 47 3.5.3.1 Verortung und Reichweite des Begriffs Unternehmenskultur 47 3.5.3.2 Die Kommunikation als Grundlage für Wissenserzeugung und Austausch 50   4. Erschließung und Auswertung der Daten 52 4.1 Sammlung der Daten und zeitlicher Ablauf der Auswertung 52 4.1.1 Vorstudie 53 4.1.2 Hauptstudie 56 4.1.3 Vertiefungsstudie 61 4.2 Datenmanagement und methodisches Vorgehen bei der Auswertung 64 4.2.1 Methodischer Hintergrund für den gewählten Ablauf der Analyse 64 4.2.2 Vorgehensweise bei der Datenanalyse 66 4.2.2.1 Der Kodierprozess 66 4.2.2.2 Die Verwendung weiterer Techniken der Dateninterpretation 71 4.3 Einbindung der für die Studien relevanten Theoriekonzepte 74 5. Ergebnisse 75 5.1 Struktur des Vorgehens für die Ergebnisbeschreibung 75 5.2 Ergebnisse aus der Vorstudie 77 5.2.1 Die Handlungsergebnisse 80 5.2.2 Beeinflussung der Handlungsergebnisse 85 5.2.2.1 Hemmende Faktoren im Projektprozess 85 5.2.2.2 Fördernde Faktoren im Projektprozess 90 5.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 96 5.3 Ergebnisse aus der Hauptstudie 99 5.3.1 Der Kontext der Projekte 101 5.3.2 Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 103 5.3.2.1 Die Vision der Universität 103 5.3.2.2 Persönliche Einbindung der Teilnehmer 105 5.3.3 Die Projektumsetzung als Handlung 107 5.3.4 Das Phänomen LERNEN durch Projektumsetzung 112 5.3.5 Fördernde und hemmende Faktoren im Projektverlauf 113 5.3.5.1 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und BETEILIGUNG 115 5.3.5.2 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und INSTITUTIONELLE UNTERSTÜTZUNG 117 5.3.5.3 Der Prozessfaktor RESSOURCEN 119 5.3.5.4 Der Prozessfaktor INSTITUTIONALISIERUNG 131 5.3.6 Die Konsequenzen des Phänomens LERNEN: Projektwirkungen 135   5.3.7 Wirkungen bei der Person 137 5.3.7.1 Wirkungen allgemein bei der Person 137 5.3.7.2 Zugewinn an Erfahrungswissen und Bewusstsein bei der Person 140 5.3.8 Wirkungen in der Institution 154 5.3.8.1 Zugewinn an Routinewissen 155 5.3.8.2 Zugewinn an konzeptuellem Wissen 162 5.3.8.3 Zugewinn an systemischem Wissen 173 5.3.8.4 Institutionalisierung 178 5.3.9 Wirkungen im Kontext 183 5.3.10 Wissensumwandlung als Zwischenschritt beim Lernprozess 186 5.3.10.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 188 5.3.10.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 189 5.3.10.3 Wissensumwandlung durch Kombination 197 5.3.10.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 212 5.3.11 Prozesssequenzen bei typischen Fällen 215 5.3.11.1 Erarbeitung eines Evaluationsmodells 215 5.3.11.2 Erarbeitung eines Lehrmodells 221 5.3.11.3 Erarbeitung eines Weiterbildungskonzepts für Dozenten 225 5.3.11.4 Erarbeitung eines Qualitätsmanagementsystems für die Institution 230 5.4 Ergebnisse aus der Vertiefungsstudie 235 5.4.1 Wahrnehmung des Projekts als Prozess 236 5.4.2 Wahrnehmung der Rolle von Führung im Projekt 239 5.4.3 Wahrnehmung von Lernprozessen im Verlauf des Projekts 241 5.4.4 Wahrnehmung des Zugewinns und der Umwandlung von Wissen 242 5.4.4.1 Wahrnehmung des Zugewinns an Wissen 243 5.4.4.2 Wahrnehmung der Umwandlung von Wissen 249 5.4.5 Wahrnehmung besonderer Zusammenhänge durch die Projektleiter 254 5.5 Zusammenführung der Ergebnisse aus den drei Teilstudien 261 5.5.1 Zum Einfluss des Kontexts der Projekte 263 5.5.2 Zu den Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 264 5.5.3 Zur Projektumsetzung als Handlung 265 5.5.4 Zu den fördernden und hemmenden Faktoren im Projektverlauf 265 5.5.5 Die durch die Projektumsetzung erzielten Wirkungen 270 5.5.5.1 Wirkungen bei der Person 271 5.5.5.2 Wirkungen in der Institution 272 5.5.5.3 Wirkungen im Kontext 278   5.5.6 Wissensumwandlung beim Lernprozess 279 5.5.6.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 279 5.5.6.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 279 5.5.6.3 Wissensumwandlung durch Kombination 281 5.5.6.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 283 5.5.7 Wahrnehmung durch die Projektleiter 284 5.5.8 Exemplarische Fälle 289 5.5.8.1 LERNEN durch die Neugründung eines Forschungsinstituts 289 5.5.8.2 LERNEN durch die Einrichtung eines neuen Studiengangs 291 5.5.8.3 LERNEN durch die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems 293 5.5.8.4 LERNEN durch die Eingliederung von institutionellen allgemeinen Querachsen 296 5.5.8.5 LERNEN durch die Etablierung eines Programms zur Verringerung der Studienabbruchrate 299 6. Relevanz und Anwendungsoptionen der Ergebnisse 301 6.1 Konsequenzen für die Vorgehensweise (Methodologie und Methodik) 301 6.1.1 Zur Methodologie 301 6.1.2 Zur Methodik 304 6.2 Konsequenzen für den konzeptionellen Bezugsrahmen 306 6.2.1 Kernaspekte des organisationalen Lernens in der Hochschule durch die Projekte 306 6.2.2 Das Projekt – mehr als eine pädagogische Methode? 313 6.2.3 Die Unternehmenskultur – Bedingung oder Chance für den Lernprozess? 315 6.3 Konsequenzen für die Qualitäts- und Organisationsentwicklung in den Universitäten der untersuchten Projekte 317 7. Literatur 319 Anhang 328 Fragen zu den Projekten an ehemalige Teilnehmer (Costa Rica, 2005) 328 Vorstudie: Fragebogen (Mailversand 2006 – UniCambio XXI, 2003–2005) 329 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 336 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 338 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 339 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 340 Leitfaden der Interviews (Vertiefungsstudie) 341 Tabellarische Kurzbeschreibung zu den Projekten (Abschlussberichte) 345 Kodierschema (Version 03.06.2011) 363

This study examines and aims to disclose the current policies and practices of Training and Development (T&D) within Kuwaiti government and private/joint-venture organisations. The literature review indicates that although much attention has been devoted in studying Training and Development practices, a very few focus on T&D related factors on organisation performance in developing countries. The literature also indicates the need for considering these factors in order to have a better T&D effectiveness, and hence organisation overall performance. In this study the Training for Impact model was adopted and tested within Kuwaiti context in terms of training needs assessment and evaluation and follow-up. This research uses data collected from 100 organisations in Kuwait. 50 of these were government and 50 private /joint venture listed in Kuwait Stock Exchange. Therefore, all managers (100 training personnel) who are in charge of T&D function/programmes, were samples of the respondents of the present study. The main data collection methods adopted by this study were interviews (semi-structured) and "drop-in and pick-up" self-completion questionnaires. The data were quantitatively analysed and triangulation of quantitative findings was carried out in order to find out the difference between the two sectors in Kuwait in terms of T&D practices and related factors. To establish a causal connection between related factors and identified dimensions (T&D effectiveness, organisational rating, and satisfaction with evaluation process), a multiple regression technique was employed. The major findings of this study are noted below: Results indicate that the majority of the investigated organisations do not have a formal T&D system. T&D programmes are still carried out on a piecemeal basis rather than a systematic long-term policy. Findings which were common among the majority of the approached organisations were absence of a systematic organisational training needs analysis, use of conventional training methods, lack of effective procedures for T&D evaluation. The study explores the training personnel's way of thinking towards their T&D function and to the proposed T&D dimensions framework (integrated HRD strategy, top and line management commitment, a supportive formal system, T&D mechanism, organisational culture, and training budget). The findings indicate that most of the training personnel perceived these dimensions as providing motivation, commitment and support to their T&D function. Six main factors were found to influence T&D practices in government and private/joint venture organisations. These factors are: top management commitment, mutual support between organisational philosophy and T&D activities, line management support T&D involvement in organisation strategy, T&D policies and plans, and T&D effects on employees self-development. The study also identifies T&D effects on organisation performance in Kuwaiti organisations in terms of eliminating problems; increasing commitment and motivation; fulfilling individual needs and personal objectives, improving interpersonal and interdepartmental relations, improving quality of goods and services; and leading to effective utilisation and investment in human resources. In addition the study establishes a causal connection of T&D related factors with performance dimensions, organisation rating, and satisfaction of T&D evaluation. The author recommends that for the T&D function to be treated as seriously as other organisational functions, then Kuwaiti training personnel, as well as top and line management, need to be more willing to play proactive and strategic organisational roles in T&D activities.

Text in German / Over the last 30 years congregational counselling or church consultation has established itself in different manners in Germany. Most institutions of church consultation are methodologi-cally bound to organisational development. After a brief survey of the different kinds of con-gregational counselling the phenomenon itself is investigated. This is done by representation of two very different models of congregational counselling: The ,,Zentrum für Organisation-sentwicklung und Supervision (ZOS)" and the "Natural Church Development (NCD)". These concrete models are especially investigated in view of the missionary relevance of church consultation. In this way theological deficiencies are obvious. Further on both, the ZOS and the NCD, have another aspect in common: The relation between social sciences and theology, which is full of tensions, can be estimated as one of the central aspects of the two institutions. Not before the wider field of Church Development as locus vivendi of congregational coun-selling is analyzed, solutions can be found for this problem. On this total background it is pos-sible to summarize the missionary relevance of congregational counselling and to develop it. The search for a theological model for the theoretical and practical shaping of congregational counselling leads inevitably to "Communicative theology". This approach is processual in all its levels, shows responsibility to social sciences and is in total theologically established. So it fits for both, church and consultation processes. The missiological perspective of contextuali-zation is realised by Communicative theology. Thus the missionary relevance of congrega-tional counselling is supported. The application of Communicative theology is a model that makes it possible to speak of missionary relevance of congregational counselling. / Christian Spirituality, Church History and Missiology / D.Th.

Text in German / Over the last 30 years congregational counselling or church consultation has established itself in different manners in Germany. Most institutions of church consultation are methodologi-cally bound to organisational development. After a brief survey of the different kinds of con-gregational counselling the phenomenon itself is investigated. This is done by representation of two very different models of congregational counselling: The ,,Zentrum für Organisation-sentwicklung und Supervision (ZOS)" and the "Natural Church Development (NCD)". These concrete models are especially investigated in view of the missionary relevance of church consultation. In this way theological deficiencies are obvious. Further on both, the ZOS and the NCD, have another aspect in common: The relation between social sciences and theology, which is full of tensions, can be estimated as one of the central aspects of the two institutions. Not before the wider field of Church Development as locus vivendi of congregational coun-selling is analyzed, solutions can be found for this problem. On this total background it is pos-sible to summarize the missionary relevance of congregational counselling and to develop it. The search for a theological model for the theoretical and practical shaping of congregational counselling leads inevitably to "Communicative theology". This approach is processual in all its levels, shows responsibility to social sciences and is in total theologically established. So it fits for both, church and consultation processes. The missiological perspective of contextuali-zation is realised by Communicative theology. Thus the missionary relevance of congrega-tional counselling is supported. The application of Communicative theology is a model that makes it possible to speak of missionary relevance of congregational counselling. / Christian Spirituality, Church History and Missiology / D.Th.

Inclusion has been adopted by the South African Department of Education as the policy for special needs· learners. This study explores the role of education managers in independent Christian schools in implementing this policy. A literature review and data gathered from interviews with principals of Christian schools which practise inclusion reveal that education managers have a vital role to play by offering leadership and vision to the inclusive school. They control the human and material resources required to bring about change towards greater inclusivity. Their accepting attitudes communicate to the community that all learners can belong in a school willing to accommodate them. The Biblical values that give the Christian school its reason for existence makes reaching out to those with special needs an imperative. Practical strategies for implementing inclusion are discussed in the context of organisational development and the management of change. / Educational Leadership and Management / M. Ed. (Education Management)