<p>Syftet med vår studie är att upptäcka vilka lösningsstrategier som elever i år två använder sig av vid tiotalsövergångar i addition och subtraktion och hur effektiva dessa är. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Vi har intervjuat 15 elever från tre olika skolor. Eleverna fick lösa 20 uppgifter, tio inom addition och tio inom subtraktion, av ökande svårighetsgrad. Av dessa 20 är tolv uppgifter beräkningar över tiotalsgränser. Det är dessa tolv vi fokuserat på i vår studie. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi analyserat elevernas svar. Vid vår kategorisering av elevernas svar har vi använd oss av Ahlbergs (1992) och Ostads (1999) kategoriseringar av vanliga lösningsstrategier.Vid vår analys har vi funnit att, av de lösningsstrategier som eleverna använt sig av i vår studie, är omgestaltning av talen den mest effektiva. Vid denna strategi behöver få elever använda sig av hjälpmedel såsom fingrar, papper och penna eller konkret material. Däremot behöver många av eleverna som använder sig av lösningsstrategierna uppräkning på talsekvensen vid addition och minskningsstrategin vid subtraktion ta hjälp av konkret material vid de mer avancerade uppgifterna. Dessa strategier är därför mindre effektiva.</p>

Syftet med vår studie är att upptäcka vilka lösningsstrategier som elever i år två använder sig av vid tiotalsövergångar i addition och subtraktion och hur effektiva dessa är. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Vi har intervjuat 15 elever från tre olika skolor. Eleverna fick lösa 20 uppgifter, tio inom addition och tio inom subtraktion, av ökande svårighetsgrad. Av dessa 20 är tolv uppgifter beräkningar över tiotalsgränser. Det är dessa tolv vi fokuserat på i vår studie. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi analyserat elevernas svar. Vid vår kategorisering av elevernas svar har vi använd oss av Ahlbergs (1992) och Ostads (1999) kategoriseringar av vanliga lösningsstrategier.Vid vår analys har vi funnit att, av de lösningsstrategier som eleverna använt sig av i vår studie, är omgestaltning av talen den mest effektiva. Vid denna strategi behöver få elever använda sig av hjälpmedel såsom fingrar, papper och penna eller konkret material. Däremot behöver många av eleverna som använder sig av lösningsstrategierna uppräkning på talsekvensen vid addition och minskningsstrategin vid subtraktion ta hjälp av konkret material vid de mer avancerade uppgifterna. Dessa strategier är därför mindre effektiva.

Taluppfattning är grundläggande för all matematisk utveckling. I denna rapport har vi valt att analysera två olika läromedel i matematik för årskurs 1 och 2. Syftet med rapporten var att undersöka hur taluppfattning hanteras i de båda läromedlen samt vilka kognitiva nivåer (grundat på Blooms taxonomi) som stimuleras. Vi hade även för avsikt att undersöka omfattningen av konkretisering i de analyserade läromedlen. En del av vårt syfte var även att jämföra dessa två för att ta reda på om det förekommer skillnader/likheter läromedlen emellan. För att uppnå vårt syfte har vi tagit fram ett analysverktyg som vi hade till vår hjälp vid analysen. Analysverktyget har vi grundat på det centrala innehållet i Lgr11 (2011) i kombination med Blooms taxonomi. Datainsamlingsmetoden som vi använt oss av är av kvalitativ art. Resultatet är presenterat i tabeller och diagram som visar att området taluppfattning hanteras olika i de båda läromedlen, den kognitiva nivån som stimuleras mest är Förståelse. En slutsats som vi har dragit av resultatet är att det finns fler skillnader än likheter.

Syftet med studien var att undersöka matematiska kompetenser och uppgifters kompetenskrav. Genom observationer och intervjuer med sex elever i årskurs 1-2 har det undersökts hur matematiska kompetenser yttrar sig när elever löser uppgifter. Uppgifterna behandlar addition med tiotalsövergångar. Även vilka kompetenskrav uppgifter har är undersökt. För att analysera resultatet har Boesens (2006) matematiska kompetenskrav för uppgifter använts. Resultatet visar att vid lösning av de sju valda uppgifterna krävs samtliga sex matematiska kompetenser, vissa krävs vid lösning av en uppgift och andra vid lösning av flera uppgifter. Hur många kompetenser eleverna visar beror på lösningsmetod, då eleverna kan visa fler kompetenser än uppgiften kräver. Vidare visar resultatet att de matematiska kompetenserna är beroende av varandra och kan hindra eller föra elevens lösningar framåt. Det framgår också att kompetensernas utvecklingsnivå har betydelse för hur de yttrar sig vid elevlösningarna.