Bien que les recherches sur la réussite et l'échec scolaires ne cessent de se multiplier, très peu ont tenté de saisir ces phénomènes en se basant sur les perceptions des élèves. Encore moins ont-elles porté sur la condition des élèves immigrants. C'est pourquoi le présent mémoire vise à découvrir et à comprendre les causes auxquelles les élèves immigrants interrogés imputent leurs réussites et leurs difficultés. De manière plus précise, notre question de recherche s'énonce donc comme suit: «À quelles causes les élèves immigrants interrogés attribuent-ils leurs réussites et leurs difficultés?». Pour répondre à cette interrogation, nous clarifierons tout d'abord les concepts de réussite scolaire et éducative. Nous examinerons également la notion d'échec scolaire, en décrivant notamment son évolution à travers le temps et en soulignant ses conséquences préoccupantes. De plus, nous porterons une attention particulière à la situation des élèves québécois en général et à celle des élèves immigrants en particulier. En outre, nous ferons le point sur les multiples causes de la réussite et l'échec. Puis, nous mettrons en relief les théories de l'attribution causale d'Heider (1958). de Weiner (1979, 1980, 1986, 1992, 1994) et de Crahay (1996, 1999). Par ailieurs, nous nous pencherons sur les principaux résultats de recherche effectuées dans ce domaine. Afin de mener à bien notre démarche. qui s'inscrit dans un paradigme qualitatif, nous avons procédé à des entretiens individuels semi-directifs. Nous avons plus précisément interrogé 17 élèves immigrants de première ou de seconde génération, âgés de 10-11 ans. De plus, comme il n'existe, à notre connaissance, aucun questionnaire ouvert portant sur l'attribution causale, nous avons élaboré Ie nôtre. Les résultais de notre recherche démontrent, en premier lieu, que les sujets interrogés sont portés à s'attribuer la responsabilité de leurs réussites et de leurs difficultés. Par ailleurs, ils ont l'impression que ces événements vont perdurer dans le temps. Enfin, ils ne croient pas pouvoir exercer un impact sur ces derniers, alors qu'ils sont persuadés que leurs camarades peuvent modifier leur situation scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Attributions causales, Réussites., Difficultés, Recherche qualitative, Entretiens individuels semi-directifs, Ana lyse de contenu, Élèves immigrants, Primaire.

Échec scolaire, délinquance, violence, exclusion, sont les fléaux de notre société moderne.À la Martinique dans les années 1950 un certain nombre de dispositifs furent mis en place pour tenter d’enrayer sinon de réduire l’ampleur du phénomène. Une maison de l’enfance et des dispositifs sanitaires et sociaux sont mis en place. Aujourd’hui face aux élèves en difficulté il existe également des structures diverses qui sont les classes spécialisées, les classes d’adaptation, les structures psycho-pédagogiques diverses. Et dans les deux cas sous couvert d’aide à l’enfance d’accompagnement et d’aides multiples des populations d’enfants ont vécu et vivent la marginalisation, l’exclusion car la différence affichée par la prise en charge de ces enfants constitue une représentation négative à leur encontre.Au cœur de notre problématique il y a la conviction que les choses peuvent changer. Il ne s’agit pas de prendre les acteurs sociaux pour des démiurges, de faire comme si ils pouvaient métamorphoser le monde à volonté, mais de bien comprendre ce qui se joue dans les interactions entre acteurs. Car il existe des forces dynamiques en présence dans les interactions d’enseignement, d’éducation, et d’assistance, ce sont les représentations.L’individu est habité par son capital culturel, il le porte en lui incorporé, inscrit dans son être biologique, dans son cerveau et son système nerveux, dans son être biologique, dans l’ensemble du corps pour un certain nombre de schèmes de perceptions et d’action, le capital culturel est l’une des variétés la moins détachable de son propriétaire. Chacun détient un capital culturel en même temps qu’il est ce capital, il lui doit sa singularité, son identité et tout ce qui lui permet d’entrer en relation avec le monde, et avec les autres.Par un retour réflexif, l’individu peut prendre conscience de son capital culturel, de ses représentations, d’une partie de son habitus, L’image qui résulte de cette prise de conscience enrichit l’ensemble des représentations, donc le capital culturel lui-même. L’image du capital culturel dont on dispose participe de l’image de soi et donc d’un processus complexe de valorisation ou de dévalorisation de soi.L’image de soi, de ce qu’on sait de ce qu’on sait faire se heurte de toute façon à l’image que nous revoient les autres, chacun apprend dès l’enfance à être jugé par sa famille puis par ses enseignants et les autres élèves. Chacun se sent jugé sur ce qu’il fait, et indirectement sur ce qu’il est ou paraît être, sur ce qu’il sait ou paraît savoir. Nul être ne peut se protéger complètement des jugements d’autrui, mais il peut essayer de les infléchir à son avantage, en particulier lorsque les jugements favorables lui vaudraient l’amour, et la reconnaissance des autres.Tel est l’enjeu fondamental de la relation éducative qui permettrait à l’élève dit en difficulté de majorer son ambition par une plus haute estime de lui même, et d’entrer ainsi dans une pédagogie de la réussite.Hier, certains élèves étaient condamnés par un système à quitter l’institution scolaire très tôt. Le regard du maître, les représentations qu’il avait des enfants pauvres ne leur permettait pas d’aller au-delà de l’école primaire et très vite ils intégraient le monde du travail. Aujourd’hui malgré une scolarité obligatoire jusqu’à seize ans les représentations que l’on a d’un élève peuvent avoir également des incidences sur son destin scolaire et l’amener à l’exclusion. C’est ce que nous allons tenter d’expliquer grâce à une expérimentation menée sur le terrain avec les différents acteurs du champ éducatif et les outils mis à leur disposition.Regard, représentations, réussite, échec sont les différents axes d’une problématique sur le jugement prédéterminé de l’enseignant et ses conséquences sur le destin de certains individus. La mission essentielle d'un enseignant étant de tout mettre en œuvre pour faire réussir tous ses élèves. / School failure, delinquency, violence, exclusion, are the scourge of modern society.In 1950s Martinique a number of devices were put in place to try and stop or at least reduce the magnitude of the phenomenon. Juvenile institutions, health and social systems were put in place. Nowadays additional options are available such as specialized classes and other special educational structures. These systems unfortunately have resulted in the further marginalization and exclusion of entire generations of children, putting them under a negative light, against the core principal of the very programs that were meant to help them. At the heart of the problem is the belief that things can change. Our goal is not to portray social actors as if they could change the world at will, but rather to try and understand the interaction between the different actors. There are dynamics at play within the educational interactions and available support systems, which lead to certain representations of some of the students. The individual is inhabited by its cultural back-ground or layer. It is part of the biological being, brain and nervous system, part of his or her entire body, interfering with a number of perception patterns and actions. The cultural layer of any individual is actually the least detachable of all layers. The individual gets his or her sense of uniqueness, identity and everything that allows him or her to interact with the world and others from this cultural layer.When getting into further analysis we notice that the individual can become aware of his or her cultural heritage, of his or her representations or habits. The self-image that results from this awareness makes for a richer representation of the cultural layer which can trigger either high or low self-esteem. Our idea of our image usually clashes with the image received from others. Each and every one of us has in some way or the other been judged by his or her respective family, by teachers or other students in the classroom. Everyone feels judged because of his or her own actions, his or her appearance, or what he or she appears to know. Nobody can fully protect him or her-self from judgements passed from third parties, and in some circumstances one might attempt to use these judgements to their advantages, especially when they could lead to more empathy or acknowledgement from a third party.This is the fundamental issue of the educational relationship that would, by allowing struggling students to increase their ambitions by the way of higher self-esteem, allow for better success.In the past, some students were condemned by the system and led to leave the school system early. The way the teacher would perceive the student and poorer children in general did not allow the said student to go beyond elementary school and he or she would very soon join the workforce. Nowadays, despite mandatory education through age sixteen, the representation we have of each student can still affect academic performance and lead to exclusion. This is what we will attempt to explain through an experiment conducted with the different actors in the education field and the tools at their disposal.Perception, performance, success, failure are the different axes of a problem that leads to the predetermined judgment of teachers and the consequences of said perception on the fate of some of the students, keeping in mind that an educator’s main task is to do everything in their power to pass all students.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

L'introduction de la scolarité obligatoire dans le courant du XXe siècle dans les pays industrialisés est venue bouleverser le monde scolaire, d'abord, en concrétisant l'idéal d'une école pour tous, mais ensuite, en ayant pour conséquence la massification de l'enseignement, elle-même à l'origine de l'ampleur du phénomène de l'échec scolaire. Dès lors, poussés par la hantise constante de réduire le phénomène de l'échec scolaire, mais aussi dans le souci de maximiser le rendement de leur système d'éducation, certains pays n'hésitent pas à mettre en oeuvre un véritable arsenal de ressources humaines, matérielles et financières supplémentaires afin de répondre le plus adéquatement possible aux besoins des élèves qui ne parviennent pas à atteindre les exigences des programmes ordinaires et qui se retrouvent fatalement dans une situation qualifiée d'inadaptation scolaire. Or, même les solutions tentées avec plus ou moins de consistance, n'ont que très rarement atteint les résultats escomptés. Pire encore, le phénomène de l'échec scolaire s'en va grandissant. Un constat s'impose: il semble que quoi qu'on fasse, quoi qu'on propose, quoi qu'on réalise pour contrer l'échec scolaire, on ne réussit pas à en venir à bout. La présente recherche s'intéresse donc surtout à la situation des élèves qui se retrouvent en inadaptation scolaire, du fait qu'ils n'arrivent pas à suivre le rythme d'apprentissage imposé par les curriculums scolaires ordinaires. L'analyse se veut macrosociale, c'est-à-dire qu'elle s'oriente en priorité vers les politiques éducationnelles qui déterminent l'organisation scolaire, ainsi que les mesures d'encadrement, d'assistance et de soutien pour ces élèves. Le mémoire vise, en premier lieu, à analyser les réponses apportées par les systèmes d'éducation luxembourgeois et québécois à l'intention des élèves ayant des besoins particuliers et tend, en second lieu, à comparer ces deux modes d'organisation pour dégager les éléments semblables et dissemblables les plus marquants. Le support d'analyse est constitué par un certain nombre de textes législatifs et de textes officiels en vigueur dans les deux systèmes scolaires. Afin de procéder à l'analyse des documents retenus, il a été indispensable de construire un instrument de recherche, basé sur le modèle en cascade et sur les catégories d'inadaptation scolaire. Dans le souci d'accroître la validité des données et la crédibilité de la recherche, la grille d'analyse a été testée par deux autres codeurs. La correspondance inter-codeurs est de l'ordre de 91 %. Les résultats indiquent que le nombre des réponses apportées par ces deux systèmes scolaires est plus ou moins équivalent, mais que leur répartition varie de façon considérable: du côté luxembourgeois, les mesures d'aide et de soutien se répartissent dans des proportions semblables à l'intérieur de la classe ordinaire, à l'intérieur de l'école ordinaire et à l'extérieur de l'école ordinaire; du côté québécois, elles se concentrent plutôt à l'intérieur de la classe et de l'école ordinaire. Cette différence dans la répartition des mesures d'aide est tributaire de la structure institutionnelle, du principe d'égalité et du modèle qui sous-tendent les deux systèmes scolaires. La comparaison des données indique qu'il existe des éléments dissemblables, mais aussi, chose plus étonnante, des éléments semblables dans les deux systèmes scolaires.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

En 1791, Condorcet place l'autodidaxie au coeur de son projet d'instruction. Il souhaite donner à chaque citoyen, et en particulier à ceux qui n'ont pas la chance de naître dans un milieu aisé, les moyens de s'instruire par soi-même. L'autodidaxie s'inscrit chez Condorcet dans une triple visée : compensatoire, émancipatoire et autonomisante. L'école doit apprendre à apprendre à se former tout au long de la vie. L'autodidaxie nécessite un apprentissage et le maître doit être un accompagnateur de ce processus. Malheureusement, son projet n'aboutit pas.Quelque deux siècles plus tard, l'autodidaxie est remise au goût du jour et invoquée comme nécessité pour s'adapter en permanence à notre société contemporaine où les savoirs sont devenus un enjeu socio-économique important et pour répondre au contexte de crise des institutions éducatives.Cette thèse est le résultat d'une expérience pédagogique menée durant six années, au collège Evire, en Haute-Savoie. Elle se propose d'explorer les effets d'une pédagogie autogestionnaire visant à favoriser une posture autodidacte chez des élèves en grande difficulté et en échec scolaire, orientés au collège en classe de SEGPA. L'autogestion est alors conçue comme un dispositif pédagogique cherchant à concrétiser les orientations de Condorcet. Cette étude de l'autodidaxie en milieu scolaire a permis de mettre en lumière les richesses et les limites d'une telle pédagogie en fonction des dispositifs institués ou instituants et des modalités d'accompagnement.Mots-clés

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

La question des « troubles du comportement » s’inscrit dans une triple perspective, à l’intersection des domaines du social, de la justice et de la clinique, selon trois axes qui interrogent nécessairement les concepts de normes (sociales, juridiques, de santé) et de normalité. Afin de limiter les considérations habituelles sur les déterminismes biologiques dans l’étiologie des troubles du comportement, cette étude met en exergue les facteurs de détermination socio-économiques et culturels, dans le but d’établir que la corrélation avec le milieu défavorisé n’est pas l’effet du hasard. Cette étude postule en effet qu’il existe une forte corrélation entre troubles du comportement et milieu socio-économique défavorisé, milieu d’où peut résulter une faillite de l’environnement familial à l’origine de carences éducatives et affectives, sources d’une « vulnérabilité acquise » favorisant les passages à l’acte qui, entre « déviance », « délinquance » et « pathologie », sont susceptibles d’être interprétés en termes de « troubles de la conduite et du comportement » (TCC).Si la multiplicité des facteurs de risque ne permet pas les simplifications causales, une approche clinique du social tend néanmoins à établir que ces « troubles » résultent également de l’état de notre civilisation, et plus particulièrement du « délitement du lien social », cause et effet des symptômes. Une vulnérabilité narcissique qui n’est pas sans rapport avec une vulnérabilité sociétale inhérente au modèle économique de libre marché fondé sur le déni de l’altérité, c’est-à-dire un « capitalisme pulsionnel » (Stiegler) qui entretient le culte de l’insatiabilité et de la jouissance illimitée, engendrant l’isolement de l’individu et la désintégration de la société. D’où l’intérêt d’une forme d’éducation propice à l’émancipation d’un sujet capable de « faire œuvre de lui-même » (Pestalozzi), mais capable aussi de s’inscrire dans une histoire collective qui le précède.La démarche s’inscrit dans une dialectique moderne affiliée à la psychanalyse, comme méthode d’accès à l’exercice de la « pensée complexe » (Morin), vers une psychologie sociale analytique dans la lignée de l’Ecole de Francfort. Il s’agit donc, comme dit Jacques Pain à la suite de François Tosquelles, de « marcher sur deux jambes » (Marx et Freud), jusqu’au point d’impasse de ce « Réel impossible » (Lacan) qui ouvre la voie à l’indétermination puisqu’il ne permet pas de formaliser simultanément ces deux réalités distinctes : matérielle et psychique. / The "behaviour disorders" topic is a triple perspective subject, with social, legal and clinical approaches, that necessarily interrogate the concepts of norms (social, legal, of health) and normality. In order to limit usual considerations on the biological determinisms in the etiology of behaviour disorders, this study will focus on the main socioeconomic and cultural causes, in order to establish that the correlation with the disadvantaged socioeconomic environment is not a matter of fate. This study postulates indeed there is a strong correlation between behaviour disorders and unprivileged background, which can lead to a failure of the family environment, with educational and emotional deficiencies, sources of an "acquired vulnerability" favouring the acting out which, between "deviance", "delinquency" and "pathology", may be considered as "conduct and behaviour disorders" (TCC).While the multiplicity of risk factors does not allow causal simplifications, a clinical approach to the social tends nevertheless to establish that these "disorders" also result from the state of our civilization, and more particularly from the "dissolution of the social link", cause and effect of the symptoms. A narcissistic vulnerability which is not unrelated to a societal vulnerability inherent to the economic model of free market based on the denial of otherness, that is an "impulsive capitalism" (Stiegler) which maintains the cult of insatiability and unlimited enjoyment, engendering the isolation of the individual and the disintegration of society. Where from the interest of an educational shape convenient to the emancipation of a subject capable "to do work of himself," (Pestalozzi) but also capable to join a collective history that precedes him.The approach joins in a modern dialectic affiliated to the psychoanalysis, as a method of access to the exercise of the "complex thought" (Morin), towards an analytical social psychology in the lineage of the School of Frankfurt. It is thus a question, as Jacques Pain says following François Tosquelles, "to walk on two legs" (Marx and Freud), up to the point of dead end of this "Real impossible" (Lacan), which opens the way to indecision because he does not allow to formalize simultaneously these two different realities: material and psychic.

L'entrée à l'école correspond parfois à l'entrée dans l'échec scolaire. Les études sur le développement de l'enfant nous apportent différents éclairages sur un processus complexe. Développements moteur, cognitif et affectif concourent ensemble à la croissance de l'enfant. Les modes d'apprentissage sont multiples. Parfois les difficultés rencontrées se pérennisent et se transforment en échec. Les aides proposées sont généralement conçues par rapport aux problèmes rencontrés. Nous proposons une approche différente prenant en compte l'enfant dans sa globalité. Nous postulons qu'il est doté de ressources. Il peut les mettre en œuvre à partir de son expérience vécue. Le dispositif avec l’Épreuve des Trois Arbres (ETA) et le Cahier de l'Arbre (CA) opérationnalise cette approche. Nous faisons l'hypothèse que l'enfant soumis à ce dispositif construit un nouveau rapport aux apprentissages et progresse. L'étude porte d'une part sur l'analyse quantitative des scores obtenus par vingt quatre enfants de CE2 à une épreuve scolaire et au WISC IV avant et après l'utilisation du dispositif. Les résultats sont comparés à ceux de groupes contrôle. D'autre part l'analyse qualitative porte sur les protocoles de l'ETA et les CA des trente enfants suivis. Elle permet d'observer le cheminement de leur pensée. Cette recherche montre qu'une approche globale centrée sur l'enfant afin de favoriser son expression à l'aide du support analogique de l'arbre lui permet de progresser et de modifier son rapport aux apprentissages. Il est amené à transformer ses représentations de lui-même et du monde, à n'être plus en échec mais en marche vers un avenir choisi. / Starting school sometimes means the beginning of academic failure. Studies on child development highlight different factors in a complicated process. Motor, cognitive and emotional developments compete during the development of a child. There are many learning methods. Sometimes difficulties encountered perpetuate andbecome failure. The help offered is generally devised in relation with the problem. We suggest an alternative approach which takes into account the child as a whole. We assume that he has many resources. He can apply them based on his life experience. The Epreuve des Trois Arbres (ETA) and the Cahier de l’Arbre (CA) method operationalize this approach. We make the hypothesis that the child subject to this method will create a newrelationship with learning and progress. The study is based in part on the quantitative analysis of results achieved by twenty four children in CE2 (8-9 years) in a school test and at WISC IV before and after the use ofthe method. The results are compared with those of the control groups. Furthermore, the qualitative analysis is based on the protocols of the ETA and the CA of the thirty children monitored. It allows us to observe their thought process. This research shows that a global approach centred on the child in order to stimulate hisexpression with the tree analogical support allows him to progress and to modify his relationship to learning. The child is invited to transform his self representations and those of the world, to no longer be a failure but to be awalker towards a chosen future.

En synthétisant l'ensemble de nos recherches centrées sur les situations d'enseignement, l'objectif de cette note de synthèse vise à interroger les systèmes d'explication destinés à rendre compte de l'influence exercée par les variables psychosociales sur les acteurs en jeu dans ces situations. Plus précisément, nos travaux ont cherché à comprendre et à identifier les mécanismes psycho-sociaux – les déterminants- susceptibles de réguler l'activité cognitive de celui qui apprend dans une situation d'enseignement et/ou d'apprentissage. Les différents résultats présentés dans cette note de synthèse ne montrent pas seulement des modifications de performances ou de comportements chez les élèves et les enseignants en fonction d'une insertion sociale qui leur serait imposée par la situation. Ils soulignent le poids de l'histoire sociale ou scolaire des sujets impliqués dans les situations d'apprentissage ou d'enseignement sur les modes de gestion des conditions sociales auxquelles ces sujets sont confrontés. Les résultats obtenus confortent une orientation sociocognitive des rapports qu'entretient le social avec le fonctionnement humain. Une telle orientation invite à considérer les processus sociocognitifs comme des processus cognitifs dont la mise en œuvre implique l'existence d'une représentation des conditions sociales de leur élaboration.