Nurses working in an acute psychiatric setting within a veterans' administration hospital must maintain a therapeutic milieu by recognizing and managing aggressive behaviors before violence ensues to reduce injuries to staff nurses and patients. The purpose of this project was to develop an evidence-based and theoretically grounded educational program that will help staff nurses manage escalating aggression, violence, and acting out behaviors to provide a safe environment for patients and staff through high risk identifier recognition and intervention training. During the data and information gathering stage, 23 articles were reviewed, rated, and graded to provide the most significant information used to complete the project. The project is a workshop made up of a 6-module curriculum that will be used to train staff nurses. This workshop will be shared with the partnering organization including the recommendation that it is adopted and implemented at a later date. The educational training program will have the potential to become a practice standard for other acute psychiatric settings within the Veterans Integrated Service Network to provide a tool that will assist the nurses as they care for the patient and maintain safety. Social change will occur through the empowerment of nurses who interact with veterans to bring them better and safer care.

Men from a culture of honor often use physical aggression in response to threats as a way of restoring lost honor. Threats can range from being called an offensive name to someone flirting with their romantic partner. On the other hand, women from a culture of honor are expected to be submissive and avoid situations that can result in harm to their reputation. However, a recent meta-analytic review of the literature suggests that women do not always avoid situations that can harm their reputation. Rather, women in a culture of honor also use physical aggression in response to threats. In this study, I tested when and why men and women from a culture of honor use aggression in response to an honor threat. Participants (N = 1,043) responded to hypothetical scenarios that included threats to a person’s honor. Overall, men and women from a culture of honor used more aggression following a threat to their honor compared to people not from a culture of honor. People from a culture of honor also felt as though their reputation was hurt more by an honor threat than those, not from a culture of honor. The more participants felt their reputation was hurt, the more aggression they used against their attacker.

Antisocial behaviors (AB), which place an enormous burden on society, are committed by a heterogeneous population, including psychopaths (Poythress et al., 2010). Psychopathy denotes a more serious and entrenched pattern of AB (Hare, 1996) and appears to be a heterogeneous construct as well. In fact, Primary and Secondary psychopathic variants are consistently identified in a variety of samples using person-centered analysis (Drislane et al., 2014; Gill & Stickle, 2016). Both Reinforcement Sensitivity Theory (Gray & McNaughton, 2000) and the Triarchic Model of Psychopathy (Patrick, Fowles, & Krueger, 2009) provide useful frameworks to understand the etiology of the psychopathic variants. The current study identified Primary and Secondary Trait groups in a sample of criminally justice involved adults (N = 377), which differed on measures of negative emotionality. However, the Psychopathic trait groups did not differ on the boldness or meanness domains of the Triarchic Model (Patrick, Fowles & Kreuger). The disinhibition domain of the Triarchic model was significantly associated with aggression, and this association was partially mediated by levels of anxiety. Anxiety is an important dimension to assess in research, evaluation, and treatment of individuals with high levels of antisocial behavior. Keywords: Psychopathy, variants, Triarchic, measurement, antisocial behavior

Both theory and empirical evidence support the existence of “aggressive-victims,” a subgroup of youth who have been found to experience the negative outcomes associated with being an aggressor and being a victim. It remains unclear, however, if aggressive-victims possess risk factors that are unique from youth who are either aggressive or victimized. The present study sought to: (a) identify subgroups of seventh grade adolescents who differ in their patterns of aggression and victimization, (b) determine the number and structure of subgroups differ by school or sex, and (c) investigate whether aggressive-victims differ from all other subgroups in their social and emotional functioning. Secondary analyses were conducted on baseline data from 984 seventh grade adolescents participating in a randomized controlled trial evaluating an expressive writing intervention. Latent class analysis identified four subgroups of adolescents representing predominant-aggressors, predominant-victims, aggressive-victims, and youth with limited involvement. This pattern was consistent across sex and across schools that differed in the demographics of the adolescents. The findings indicate that aggressive victims are highly similar to predominant-aggressors and do not possess any unique characteristics beyond their pattern of involvement in both aggression and victimization. Further evidence of unique differences in risk factors is needed to support prevention and intervention efforts that are tailored to meet the specific needs of aggressive-victims. Future research should consider addressing methodological limitations of the present study, such as by examining continuous indicators, including additional indices of social and emotional functioning, or investigating differential item functioning.

The purpose of this quantitative study was to determine to what extent the 4 M-PULSE scale scores (interpersonal difficulties, unprofessional conduct, discharge of weapon, and inappropriate use of weapon) account for variance in the MMPI-2RF (aggression and antisocial) subscales scores. Archival data was provided by a private business that conducts these screenings for multiple law enforcement organizations (local and state). Law enforcement candidates (N = 127) were evaluated by a private business during the prehiring psychological screening process using the M-PULSE and MMPI-2RF to assess their risk factors for employment as law enforcement officers. Using Social Learning theory as the basis, the scores from the 2 measures were provided for regression analysis to determine what effect the M-PULSE factors had on the MMPI-2RF factors. This research did not find any significant effect on either MMPI-2RF factor by the 4 M-PULSE factors. This study adds to the growing body of knowledge of law enforcement psychological screening processes and how different measures provide critical information on personality, aggression, and risk factors that should be considered for individuals seeking employment in a law enforcement position. This study has implications for positive social change by increasing understanding of how current psychological screening processes determine suitability of candidates and help to ensure that individuals who would put the public and law enforcement organizations at higher risk should be screened out prior to completion of any law enforcement training.

<p>Ungdomars aggression kan få negativa konsekvenser både för dem själva och för omgivningen genom olika former av destruktivt och störande beteende. Det behöver inte vara våld och hot utan även mobbing, snatteri och skolk. Hur ska vi inom socialt arbete på bästa sätt bemöta utagerande, aggressiva ungdomar? Aggression Replacement Training (ART) är en evidensbaserad metod inspirerad av Kognitiv Beteendeterapi (KBT), vilken används i arbete med ungdomar som påvisar ett utagerande beteende. ART består av tre komponenter; interpersonell färdighetsträning, ilskekontrollträning och moralisk färdighetsträning. Sammantaget innefattar dessa tanke, känsla och handling vilket är kärnan inom KBT. Syftet med studien var att undersöka hur ungdomar som genomgått ART har upplevt metoden samt att få ett vidare perspektiv på upplevelser av ART- programmet genom intervjuer med ungdomarnas ART- instruktörer. Tillvägagångssättet bestod av en genomgång av tidigare forskning samt relevanta teorier gällande ART. Vidare tillämpades halvstrukturerade intervjuer vilka analyserades med hjälp av innehållsanalys och meningstolkning. Resultatet visade på positiva upplevelser hos både ungdomar och deras ART- instruktörer. Praktiska övningar såsom hemuppgifter och rollspel var något som visade sig vara bra. ART- instruktörerna upplevde metoden som enkel och lättförståelig. Ungdomarna hade förändrats i sitt sätt att hantera ilska, bland annat genom att de tagit till sig lämpliga tekniker i samband med ilskekontrollträningen samt lärt sig nya sociala färdigheter genom den interpersonella färdighetsträningen. De tycktes även ha utvecklat ett mer moget och moraliskt tankesätt. Programmet verkade ha inneburit en vändpunkt för intervjupersonerna i och med att det hade skett en märkbar förändring i deras beteende efter att ha genomgått ART. Nyckelbegreppen visade sig vara lugn och kommunikation.</p>

<p>ART, Aggression Replacement Training är en multimodal behandlingsmetod som bygger på tre samverkande komponenter. Dessa är: Interpersonell färdighetsträning där sociala färdigheter tränas, ilskekontrollträning som lär individen att handskas med sin ilska samt moralträningen som ska höja det moraliska resonerandet. 1987 började ART att användas på ungdomsvårdsskolor i USA, metoden har spridit sig och idag används ART inte enbart inom den institutionella vården utan allt mer i skolans värld.</p><p>Syftet med uppsatsen är att undersöka vilket eller vilka teoretiska perspektiv på inlärning som metoden stödjer sig på och hur väl dessa stämmer överens med skolans styrdokument (Lpo 94). Studien är baserad på en kvalitativ textanalys av ART Aggression Replacement Training A Comprehensive Intervention for Youth, en bok av grundarna till metoden, samt skolans styrdokument (Lpo 94).</p><p>Reultatet visar att ART vilar på flera olika teorier om inlärning, och att olika teorier finns representerade inom de olika komponenterna. I förhållande till Lpo 94 visar de delar jag analyserar på en överensstämmelse, även om någon punkt kan tolkas annorlunda.</p>

<p>Denna studie handlar om hur pedagoger i förskolan uppfattade fenomenet mobbning, hur de definierade begreppet och om det förekom. Arbetet är uppbyggt kring litteratur och forskning i ämnet. Det finns mycket litteratur och tidigare forskning av fenomenet mobbning inom skolans värld. Förekomst av mobbning i förskolan är inte beskrivet lika mycket i litteraturen.</p><p>I vår studie använde vi oss av en fenomenologisk ansats. Med hjälp av den var syftet att se om mobbning förekom inom förskolan och hur det visade sig. Vi ville att pedagogerna skulle beskriva fenomenet utifrån sin egen upplevelse. Det var inte helt lätt att låta bli att tolka informationen men vi har försökt att återge resultatet så som det framstod i intervjuerna utan att lägga in egna tolkningar.</p><p>Intervjuerna genomfördes med yrkesverksamma pedagoger i två storstadskommuner. På fyra förskolor intervjuades totalt åtta pedagoger. Syftet med studien var att ta reda på om pedagoger i förskolan ansåg att fenomenet förekom och hur man arbetade förebyggande mot mobbning. Detta ledde till våra frågeställningar: Anser pedagogerna att mobbning förekommer i förskolan? Benämner man utanförskap och uteslutning som mobbning? Hur arbetar man för att motverka och förebygga utanförskap och uteslutning? Vi använde oss av kvalitativa intervjuer för att få svar på våra frågeställningar.</p><p>Resultatet pekar på att begreppet mobbning var för laddat att använda i förskolan. Den dokumenterade kunskapen som har framkommit genom forskning betraktar mobbning som ett skolfenomen. Ett fenomen som framträder först i skolbarnens livsvärld. Begreppet, eller snarare ordet mobbning måste lyftas och diskuteras mer än vad det gör anser vi. Vad är skillnaden mellan mobbning och utanförskap och uteslutning ?</p><p>Likabehandlingsplanerna på förskolorna var inte förankrade hos pedagogerna. De var inte ett levande verktyg i verksamheterna. Likabehandlingsplanerna är ett redskap för att skapa en miljö fri från kränkningar.<strong></strong></p>

This study investigated the relations between teacher-rated reactive and proactive aggression and self-ratings of peer intimacy, peer group integration, inhibition of anger and coping with anger in children in grade 4 to grade 6 (n = 519). Grade and gender differences in the study variables were also examined. Although not significant, as predicted, there was a trend towards significance where proactive aggression increased by grade; however, contrary to predictions, the occurrence of reactive aggression did not decrease by grade. The two functions of aggression were strongly correlated with one another. Males were reported more aggressive than females and self-reported lower anger management and less peer group intimacy than females. Further, females who were rated as more reactively aggressive reported less peer group integration and peer intimacy. Males who were reported as reactively aggressive also reported less peer group integration. Reactive and proactive aggression in males was related to coping with anger.

Dans le cadre de cette thèse, plus de 6000 élèves et 1500 membres d'équipes éducatives provenant de 50 écoles ont participé à des études visant à mieux comprendre la nature et les déterminants des phénomènes de violence en milieu scolaire. La thèse s'articule autour de quatre questions principales. Nous nous sommes d'abord interrogés sur la nature et l'ampleur des phénomènes de violence à l'école. Les résultats des enquêtes réalisées invitent à recadrer le problème. D'une part, l'image globale de l'école qui se dégage des réponses des élèves semble dominée par des aspects positifs. D'autre part, ce qui « fait violence » ne se compose pas principalement d'agressions physiques, mais plutôt de petits incidents considérés comme un manque de respect, de désengagement et d'ennui, de tensions relationnelles entre élèves, entre membres des équipes éducatives, entre enseignants et élèves, etc. Nous nous sommes ensuite posés la question du poids respectif de différentes variables dans les phénomènes qui font violence à l'école. Les résultats obtenus indiquent une faible influence des caractéristiques socio-démographiques et scolaires des élèves sur les différents phénomènes étudiés, sauf au niveau des différences entre établissements, où la concentration au sein de certains établissements d'un public relégué par le système scolaire agit comme un facteur de risque. Mais quel que soit le niveau d'analyse, les résultats suggèrent une influence appréciable des perceptions qu'ont les élèves des pratiques d'enseignements auxquelles ils sont confrontés, des perceptions qu'ils ont de la qualité des relations proposées par les enseignants, et de leur sentiment d'appartenance à leur école. Puis, nous nous sommes demandés sur quoi se fondent ces perceptions des élèves. Les résultats présentés indiquent que celles-ci sont relativement indépendantes des caractéristiques socio-démographiques et scolaires et ne sont pas le simple reflet des différences individuelles entre élèves. Ces perceptions semblent partiellement partagées par les élèves d'une même classe, montrent une convergence certaine avec les perceptions des enseignants et ont des effets parallèles à des manipulations expérimentales correspondant aux pratiques auxquelles elles se réfèrent. Au total, les perceptions qu'ont les élèves de leur environnement scolaire semblent bien refléter des variations contextuelles. Enfin, nous nous sommes interrogés sur l'étendue ou la transversalité des effets de ces perceptions du contexte scolaire. Les résultats laissent penser que ces perceptions ont des effets cohérents sur une large gamme de phénomènes (motivation, relations intergroupes, transgression, agression, etc.). Ces résultats suggèrent qu'un même paramètre du contexte peut avoir des effets sur plusieurs dimensions de la vie d'une personne. Les résultats indiquent en outre que les perceptions relatives aux aspects pédagogiques sont fortement associées à celles relatives aux aspects relationnels, ce qui suggère que les effets sont surtout dus à des configurations de facteurs plutôt qu'à des facteurs isolés. Etant donné leur caractère transversal, il est possible que tous ces effets soient sous-tendus par des processus communs, comme par exemple ceux proposés par la théorie de l'auto-régulation. Les implications pratiques de ces résultats sont détaillées au niveau des pratiques mises en œuvre par les équipes éducatives, au niveau de la gestion des établissements et au niveau de la régulation de l'institution scolaire.